Instituție de învățământ bugetară de stat - gimnaziu numărul 519

Profesor de școală primară

Babaeva Maria Viktorovna

Fundamente teoretice și metode de studiu a pregătirii psihologice a copiilor de a studia la școală

Moscova

2014

Introducere

1.1.Determinarea pregătirii psihologice a copiilor pentru școală

1.1.1 Principalele abordări ale definiției psihologiei

pregătirea școlară

1.1.2. Metode de determinare a celui psihologic

pregătirea copiilor pentru școală

1.2. Gândirea ca cel mai important indicator al intelectualității

pregătirea copiilor pentru școală

1.2.1. Caracteristicile psihologice ale gândirii preșcolari

1.2.2. Metode de psihodiagnostic a gândirii preșcolarilor

1.3. Problema relației dintre gândirea și personalitatea unui copil

Bibliografie

Introducere.

Această lucrare are în vedere problema reala studierea pregătirii psihologice a copiilor de a studia la școală, care include diverse aspecte. Unul dintre aceste aspecte este pregătirea intelectuală a copiilor pentru școală.

Multă vreme s-a crezut că principalul criteriu al pregătirii intelectuale a unui copil pentru școală este cantitatea de cunoștințe pe care le deține. Desigur, o anumită perspectivă, ideile copilului despre o viață și natura neînsuflețită, oamenii, munca lor, viața socială sunt necesare ca fundație pe care se construiește asimilarea noului. Dar asta nu este tot. Program scoala primara va cere de la el capacitatea de a compara, analiza, generaliza, raționa, trage concluzii, adică metode de cunoaștere suficient de dezvoltate. Cu toate acestea, copiii ating un nivel ridicat de activitate cognitivă dacă procesul de învățare este concentrat în mod specific pe dezvoltarea proceselor de gândire. Prin urmare, gândirea este unul dintre cei mai importanți indicatori ai pregătirii intelectuale a copiilor pentru școală.

Această lucrare este dedicată studiului particularităților gândirii la preșcolari. Am încercat să studiez gândirea la nivel personal, ca activitate mentală, a cărei natură și curs sunt determinate de organizarea personală a subiectului (în în acest caz prescolar). Problema studierii particularităților gândirii (și anume, procesele de gândire individuale) în sens personal este actuală astăzi, deoarece a fost studiată de puțini oameni.

Fundamente teoretice și metode de studiu a pregătirii psihologice a copiilor de a studia la școală.

1.1.Determinarea pregătirii psihologice a copiilor pentru școală.

1.1.1 Principalele abordări ale definiției pregătirii psihologice

la scoala.

Pregătirea psihologică pentru școlarizare este înțeleasă ca un nivel necesar și suficient dezvoltare mentală un copil să stăpânească programa școlară într-un grup de colegi.

Scopul principal al determinării pregătirii psihologice pentru școlarizare este prevenirea inadaptarii școlare. În conformitate cu acest scop, recent au fost create diverse clase, a căror sarcină este implementarea unei abordări individuale a predării în raport cu copiii, atât pregătiți, cât și nepregătiți pentru școală, pentru a evita manifestările de inadaptare școlară.

În psihologia rusă, psihologi precum LI Bozhovich, LB Elkonin, NG Salmina și EE Kravtsova s-au ocupat de problema pregătirii psihologice pentru școală. alte. Întregul studiu teoretic al acestei probleme s-a bazat pe lucrările lui L.S. Vygotsky, care a evidențiat nivelul de dezvoltare reală și „zona dezvoltării proximale”.

Nivelul necesar și suficient de dezvoltare reală ar trebui să fie astfel încât programul de formare să se încadreze în „zona de dezvoltare proximă” a copilului. Este determinată de ceea ce poate realiza un copil în cooperare cu un adult.Colaborarea este înțeleasă foarte larg: de la o întrebare conducătoare la o demonstrație directă a unei soluții la o problemă. Potrivit lui L.S. Vygotsky, „zona de dezvoltare proximă determină funcții care nu sunt încă coapte, dar sunt în curs de maturizare; funcții care pot fi numite nu fructele dezvoltării, ci mugurii dezvoltării, florile dezvoltării”. „Nivelul de dezvoltare reală caracterizează succesul dezvoltării, rezultatele dezvoltării de ieri, iar zona de dezvoltare proximală caracterizează dezvoltarea mentală pentru mâine.

ny day ”(Vygotsky L.S., 1982, p. 273).

Dacă nivelul actual de dezvoltare mentală a copilului este de așa natură încât „zona sa de dezvoltare proximă” este mai mică decât cea necesară pentru a stăpâni curriculumul la școală, atunci copilul este considerat nepregătit din punct de vedere psihologic pentru școlarizare, deoarece, ca urmare a discrepanței dintre „ zonă de dezvoltare proximală” »Necesar, nu poate învăța materialul programului

și intră imediat în categoria studenților în urmă.

Nu-i asa. Bozovic a identificat câțiva parametri ai dezvoltării psihologice a copilului care afectează cel mai semnificativ succesul școlarizării: un anumit nivel de dezvoltare motivațională, inclusiv motivele cognitive și sociale de învățare, dezvoltarea suficientă a comportamentului voluntar și a sferei intelectuale. Cel mai important este planul motivațional (Bozhovich L.I., 1997).

Un copil care este pregătit pentru școală își dorește să învețe și pentru că are deja nevoia să ocupe o anumită poziție în societatea umană, și anume, o poziție care să-i deschidă accesul în lumea adultului (motiv social pentru învățare), pentru că are o capacitate cognitivă. nevoie, pe care nu o poate satisface acasă. Fuziunea acestor două nevoi contribuie la apariția unei noi atitudini a copilului față de mediu, numită poziția interioară a școlarului (Bozhovich L.I., 1968). Acest neoplasm al L.I. Bozovic a acordat o mare importanță, considerând că poziția interioară a unui elev poate acționa ca un criteriu de pregătire pentru școlarizare.

Școala este legătura dintre copilărie și maturitate. Și dacă frecventarea instituțiilor preșcolare este opțională, atunci frecventarea școlii este strict obligatorie, iar copiii, ajungând la vârsta școlară, înțeleg că școala le oferă acces la viața de adult. Prin urmare, există dorința de a merge la școală pentru a ocupa un nou loc în sistemul relațiilor sociale, adică pentru a satisface nu numai nevoia cognitivă, ci și nevoia unei noi statut social, pe care copiii îl primesc prin implicarea în procesul educațional ca o activitate serioasă care duce la un rezultat important atât pentru copil, cât și pentru adulții din jurul lui.

„Poziția internă a elevului”, apărută la rândul grădiniței și

vârsta de școală primară, permite copilului să se implice în procesul de

ca subiect de activitate, care se exprimă într-o formă conștientă

utilizarea și utilizarea intențiilor și scopurilor sau, cu alte cuvinte, producția

comportamentul liber al elevului.

DB Elkonin credea că comportamentul voluntar se naște în jocul colectiv, care permite unui copil să se ridice la un nivel mai înalt de dezvoltare decât jocul singur. Colectivul corectează încălcările imitand presupusul model, în timp ce unui copil este foarte dificil să exercite singur un astfel de control. „Funcția de control este încă foarte slabă”, scrie D.B. Elkonin și de multe ori încă necesită sprijin din partea situației, dar sensul jocului este că această funcție se naște aici. De aceea jocul poate fi considerat o școală de comportament voluntar ”(Elkonin DB, 1995, p. 280).

Discutând problema pregătirii pentru școală, D. B. Elkonin a evidențiat premisele necesare activității educaționale. Analizându-le, el și colegii săi au identificat următorii parametri:

Capacitatea copiilor de a-și subordona în mod conștient acțiunile unei reguli care definește în general modul de acțiune;

Capacitatea de a se concentra asupra unui anumit sistem de cerințe;

Abilitatea de a asculta cu atenție vorbitorul și de a îndeplini cu acuratețe sarcinile oferite oral;

Abilitatea de a îndeplini în mod independent sarcina cerută în funcție de eșantionul perceput vizual.

De fapt, aceștia sunt parametrii dezvoltării arbitrarului, care fac parte din pregătirea psihologică pentru școală, pe care se bazează educația în clasa I.

N. G. Salmina evidențiază, de asemenea, arbitrariul drept una dintre premisele activității educaționale. În plus, ea acordă atenție nivelului de formare a funcției semiotice și caracteristicilor personale, inclusiv caracteristicilor comunicării (capacitatea de a acționa împreună pentru a rezolva

sarcini), dezvoltare sfera emoțională si altul. Si ea

consideră că gradul de dezvoltare al funcţiei semiotice caracterizează dezvoltarea intelectuală a copilului (Salmina N. G., 1988).

Există și alte abordări pentru a determina pregătirea psihologică a copiilor pentru școală, când, de exemplu, accentul principal este pus pe rolul comunicării în dezvoltarea copilului. În același timp, se disting trei domenii: atitudinea față de adult, atitudinea față de un egal și atitudinea față de sine, al căror nivel de dezvoltare determină gradul de pregătire pentru școală și într-un anumit fel se corelează cu principalele componente structurale ale educației. activitate (Kravtsova EE, 1991) ...

În psihologia rusă, atunci când se studiază componenta intelectuală a pregătirii psihologice pentru școală, accentul nu se pune pe cantitatea de cunoștințe dobândite de un copil, ci pe nivelul de dezvoltare a proceselor intelectuale. „... Un copil ar trebui să fie capabil să evidențieze esențialul în fenomenele realității înconjurătoare, să le poată compara, să vadă similare și diferite; el trebuie să învețe să raționeze, să găsească cauzele fenomenelor, să tragă concluzii ”(Bozovic LI, 1997, p.67).

Pe lângă componentele indicate ale pregătirii psihologice pentru școală, se distinge și dezvoltarea vorbirii. Vorbirea este strâns legată de inteligență și reflectă atât dezvoltarea generală a copilului, cât și nivelul gândirii sale logice. Este necesar ca copilul să poată găsi sunete individuale în cuvinte, iar pentru aceasta trebuie să fi dezvoltat auzul fonemic.

Pregătirea psihologică pentru școlarizare-educație holistică-

raţie, presupunând un nivel suficient de ridicat de dezvoltare a motivaţionale

noe, sfere intelectuale și sfere ale arbitrarului. Întârzieri de dezvoltare

una dintre componentele pregătirii psihologice implică un decalaj

dezvoltarea altora, care determină opțiunile originale pentru trecerea de la

de la școală până la școala primară (Kulagina I.Yu., 1999).

În mod tradițional, există trei aspecte ale maturității școlare:

ny, emoțional și social. Cei mai importanți indicatori ai maturității intelectuale sunt caracteristicile dezvoltării gândirii unui copil.

Indicatori ai dezvoltării gândirii la nivelul de pregătire pentru școlarizare este capacitatea copilului de a efectua operații mentale de analiză, sinteză, comparație, generalizare în material familiar, formarea gândirii vizual-figurative la un nivel care să permită finalizarea educației. sarcini caracteristice perioadei inițiale de educație... Maturitatea intelectuală este înțeleasă și ca percepție diferențiată (maturitate perceptivă), inclusiv selecția unei figuri din fundal; concentrarea atenției; gândirea analitică, exprimată în capacitatea de a înțelege legăturile de bază dintre fenomene; posibilitatea memorării logice; capacitatea de a reproduce un eșantion, precum și dezvoltarea mișcărilor fine ale mâinii și a coordonării senzorio-motorii. Astfel, intel-

maturitatea intelectuală reflectă în mare măsură maturitatea funcțională

formarea structurilor creierului.

Maturitatea emoțională este în general înțeleasă ca o scădere a reacțiilor impulsive și a capacității de a îndeplini o sarcină nu foarte atractivă pentru o perioadă lungă de timp.

Maturitatea socială include nevoia copilului de a comunica cu semenii și capacitatea de a-și subordona comportamentul legilor grupurilor de copii, precum și de a juca rolul de elev într-o situație școlară.

Pe baza abordărilor și parametrilor considerați, cercetătorii creează metode pentru a determina pregătirea psihologică a copiilor pentru școală.

1.1.2.Metode de determinare a pregătirii psihologice a copiilor pentru școală.

Cele mai cunoscute metode domestice pentru determinarea psihologică

pregătirea şcolară include metode care identifică

formarea unor premise psihologice pentru învățare, bazate

bazat în principal pe prevederile lui D.B.Elkonin privind problemele de diagnosticare a psi

dezvoltarea chimică în perioadele de tranziție.

D.B. Elkonin credea că pentru a înțelege dezvoltarea mentală în tranziție

În orice perioadă, schema de diagnostic ar trebui să includă identificarea ambelor

neoplasme ale perioadei de vârstă sfârșite, precum și identificarea și nivelul de dezvoltare a simptomelor care caracterizează debutul următoarei

rioda. În trecerea de la vârsta preșcolară la cea primară,

suntem diagnosticați, pe de o parte, formarea activității de joc

nost-componentele sale structurale principale (transferând sensul unui

supus altuia, raportul dintre rol și regulă, nivelul de subordonare față de

furca jocului), nivelul de dezvoltare a gândirii vizual-figurative, cognitive

motive, idei generale, folosirea mijloacelor simbolice;

pe de altă parte, pierderea imediată a relațiilor sociale,

generalizarea experiențelor asociate cu evaluarea, dezvoltarea autocontrolului. D.B.

Elkonin a subliniat că subiectul unor astfel de diagnostice nu este

procese sau funcții mentale eficiente și unități operaționale

Activități. Din punctul său de vedere, acest lucru creează o con-

întârzierea diagnosticului și face posibilă, pe baza acesteia, conturarea necesarului

corectare la detectarea unui întârziere a anumitor laturi ale mentalului

dezvoltare (Elkonin D.B., 1981).

Metode interne existente pentru determinarea formațiunii

cu aceasta corespund de fapt premisele pentru însuşirea activităţilor educaţionale

principiul metodologic. Printre acestea se numără tehnica „Pattern” de L.I. Tsekhanskaya,

metodologie" Dictarea grafică„D. B. Elkonin, metoda” Inspirând

puncte „de A.L. Venger. Toate aceste tehnici au ca scop studierea formației

capacitatea copilului de a-şi subordona acţiunile regulilor care determină

cu un mod de acţiune. Această abilitate este cea mai importantă în rândul educațional

aptitudini și abilități. „Model” și „Dictare grafică” sunt, de asemenea, evaluate cu pricepere

ascultând cu atenție instrucțiunile unui adult și „Desen prin puncte” -

concentrați-vă pe eșantionul perceput vizual. Aceste tehnici sunt foarte

popular, dar evaluează doar un aspect al activității - ei

voinţă.

Cel mai de succes din punct de vedere al utilizării practice este

metodologia de diagnosticare a pregătirii psihologice pentru școlarizare

N.I. Gutkina. Metodologia constă din patru părți, care evaluează sferele motivaționale-nevoia, intelectuală, de vorbire și voluntară ale dezvoltării copiilor. Avantajul său este că, cu compactitatea sa, permite

evaluează cele mai importante componente ale pregătirii psihologice (Gut-

kin N.I., 1993).

Eficient pentru screening-ul copiilor pentru pregătirea școlară

instruirea este metodologia lui M.N.Kostikova. autorul oferă o orientare

concentrați-vă nu pe rezultatul testului, ci pe procesul de soluție, analiză

în timp ce se confruntă cu dificultățile întâmpinate de copii și tipurile de asistență care

secară de care au nevoie pentru a finaliza cu succes sarcina. Sub greutăți

înseamnă orice întreruperi în executarea sarcinii, orice greșeală

implementarea acestora, depășind indicatorul de timp mediu.

M.N. Kostikova identifică cinci tipuri de asistență: stimulativă, emoțională

nal-reglare, îndrumare, organizare și predare. Rezultat

examinarea tat nu arată doar nivelul de dezvoltare mentală a

benk, dar dă cheia unei abordări individuale a pregătirii sale (Kostikova

M.N., 1987). Dezavantajul acestei tehnici este laboriozitatea și greutatea sa, iar procedura de implementare a acesteia necesită un înalt profesionalism și o pregătire specială.

Pe lângă metodele care determină formarea psihologică

premisele pentru învățare, se folosesc teste pentru maturitatea școlară,

de la diverse scări care relevă dezvoltarea copilului în diverse sfere

rah. Un exemplu este scara intelectuală a psiho-ului eston.

ha P.Ya. Keesa. Este format din cinci teste care diagnostichează atenția, memoria, reprezentările, gândirea vizual-figurativă. Dar acest test nu evaluează

aspecte atât de importante ale dezvoltării mentale precum verbală şi

discursul, motivația și arbitrariul nu sunt analizate. Cercetătorii americani ai acestei probleme sunt în principal

sunt interesați de capacitățile intelectuale ale copiilor în general

sens. Acest lucru se reflectă în testele intelectuale pe care le folosesc.

takh, în teste care arată dezvoltarea unui copil în domeniul gândirii, memoriei,

percepție și alte funcții mentale.

Printre cele mai cunoscute teste străine pentru determinarea notelor școlare

buclele folosite la noi în țară pot fi numite „Orientare

testul de maturitate școlară „Testul Kern-Jirasek și G. Vitzlak” Abilitatea de a

învățarea la școală.”Testul Kern-Jirasek are ca scop diagnosticarea

percepția, coordonarea senzorio-motorie, nivelul de dezvoltare al motricității fine

Mâinile Ricky. J. Jirasek a investigat relația dintre succesul acestui test

și performanța școlară. Sa dovedit că copiii care au făcut bine cu testul

în general se descurcă bine la școală. Dar un rezultat prost la test este încă

nu înseamnă că copilul nu poate studia bine. Prin urmare, acest test este

este folosit pentru a identifica maturitatea școlară, dar indicatorii acesteia nu pot fi utilizați

pentru a fi folosit ca bază pentru concluzia despre imaturitatea școlară. Acest lucru explică parțial -

lipsa de informații despre dezvoltarea psihică a copilului pe care o oferă acest test. Deci, el nu evaluează aspecte atât de importante ale psihicului

dezvoltarea mentală, atât intelectuală, cât și de vorbire. Din acest motiv, mai târziu

Jirasek a introdus o parte verbală în test, care permite evaluarea informațiilor

baie, inteligență, capacitate de a raționa, cunoaștere a unora sociale

standardele.

Analizarea metodelor existente de determinare a pregătirii psihologice

capacitatea copilului de a studia la școală, se mai poate remarca

Recent, diverse diagnostice expres pentru a determina pregătirea pentru

şcoală. Sunt un set de tehnici prin care să faci rapid

și diagnostichează eficient disponibilitatea copilului de a învăța în

şcoală.

Determinând pregătirea psihologică pentru educația școlară, specialistul trebuie să înțeleagă clar de ce se face acest lucru. Poate fi

urmatoarele obiective urmarite:

Înțelegerea particularităților dezvoltării mentale a copiilor pentru a determina o abordare individuală a acestora în procesul educațional;

Identificarea copiilor care nu sunt pregătiți pentru școlarizare, în vederea desfășurării activității de dezvoltare cu aceștia, menite să prevină eșecul școlar și inadaptarea;

Repartizarea viitorilor elevi de clasa I pe clase în conformitate cu „zona lor de dezvoltare imediată”, ceea ce va permite fiecărui copil să se dezvolte într-un mod optim pentru el;

O amânare cu un an a începerii educației pentru copiii care nu sunt pregătiți pentru școlarizare pentru școlarizare.

De asemenea, pe baza rezultatelor examenului de diagnostic, se pot crea grupe și clase de dezvoltare în care copilul se poate pregăti pentru începerea educației sistematice la școală.

1.2. Gândirea ca cel mai important indicator al pregătirii intelectuale a copiilor pentru școală.

1.2.1. Caracteristicile psihologice ale gândirii preșcolari.

La vârsta preșcolară, gândirea copilului intră într-o nouă fază de dezvoltare

tia: nu se constată doar o creștere a gamei de idei și o extindere a orizonturilor, ci și o restructurare a activității mentale în sine.

Cu organizarea corectă a muncii educaționale și educaționale, preșcolarul

începe să înțeleagă relația cauzală dintre cele observate

fenomene și vorbiți despre ele fără a cădea în contradicții. Dezvoltarea mouse-ului

lenea nu apare izolat, este asociată cu schimbări generale în

viața copilului și relația lui cu realitatea înconjurătoare.

La început, procesele de gândire sunt de natura unui auxiliar

operațiuni direct incluse în practică.

Ele nu se remarcă încă ca acțiuni intelectuale independente, căci

care vizează rezolvarea unei sarcini cognitive.

Dacă până la început vârsta preșcolară gândirea copilului este indisolubil legată

cu activitățile sale practice și jocul, apoi la pasul următor

dezvoltare, sarcinile cognitive speciale încep să iasă în evidență și cele corespunzătoare

în special acţiuni intelectuale speciale care vizează rezolvarea acestora

nu. O expresie caracteristică a noii direcţii a activităţii copiilor este

nesfârșitul „de ce?” prescolar.

Dezvoltarea gândirii este strâns legată de dezvoltarea altor cognitive

proceselor. Caracterizarea cursului general dezvoltare intelectuala copil-

ka, celebrul fiziolog rus I.M.Sechenov scria: „... rădăcinile gândirii în

copilul mint în sentiment. Aceasta rezultă din faptul că toate mintale

interesele copilăriei timpurii sunt concentrate exclusiv pe subiectele de exterior

ale lumii, iar acestea din urmă sunt cunoscute în principal prin intermediul organelor

procesele senzoriale mentale, pre-spațiale complexe

înțelegerea dependenței cauzale, abstractă

concepte noi. Era I.M. Sechenov a subliniat semnificația subiectului

a copilului pentru formarea gândirii sale.

În perioada copilăriei preșcolare se face o tranziție de la acțiunea vizuală

gândirea militară caracteristică copiilor de 3-4 ani, până la vizual – figurativ

gândire caracteristică copiilor de 5-6 ani și verbală, caracteristică de-

cam 6-7 ani.

Studiile speciale ale lui G.I. Minskoy au arătat că experiența s-a acumulat

orice copil atunci când rezolvă sarcini vizual-eficiente (formare

mecanisme de orientare în contextul sarcinii şi activarea formelor de vorbire

comunicare), poate avea o influență decisivă asupra trecerii la o imagine vizuală

nom și gândirea verbală (Minskaya G.I., 1954).

Gândirea imaginativă în cogniție joacă un rol important. Soluția este multe

Aceste tipuri de sarcini intelectuale apar într-un plan figurat. Reprezentările figurative oferă o înțelegere a condițiilor problemei, corelarea lor cu

realitatea și apoi - controlul asupra fezabilității soluției.

Gândirea vizual-figurativă trece la un nivel superior,

la gândirea vizual-schematică, când un copil de 6-7 ani operează nu numai cu imagini specifice, dar este și capabil să deseneze un simplu

schema (aranjarea mobilierului în cameră, drumul către locul în care se plimbă de obicei

em), poate folosi schema atunci când lucrează cu constructorul. Reprezentarea lui

cunoștințele despre familiar sunt deja suficient de flexibile, el este capabil să înțeleagă conexiunile dintre

obiecte separate, poziția lor spațială, combinație și

purtare. Cu toate acestea, îi este încă greu (și nu toată lumea știe cum să facă asta) să se decidă

vreo sarcină mental, fără acțiune și schemă, adică verbal-logică

Unele gândiri la această vârstă sunt chiar la începutul formării sale.

Acest tip de gândire în forma sa dezvoltată se formează în cele din urmă

numai în adolescență și este cel mai important în gândirea unui adult

uman.Gândirea verbală şi logică dezvoltată presupune capacitatea

la raționamentul abstract, construit după legile logicii.

Principiile gândirii logice sunt încorporate în vorbirea umană. Principalele lor

războiul se desfășoară datorită asimilării de către copil a sistemului de semnificații,

fixat în cuvinte. Cuvântul generalizează proprietățile și relațiile obiective ale obiectelor pe care copilul le întâlnește în anumite condiții, face posibilă transferarea metodei de acțiune găsite în alte condiții, substanțial similare, dar cuvântul nu a fost încă folosit de el ca remediu independent gândire. Așadar, preșcolarii de 5 ani, când li s-au dat jucării stricate, în multe cazuri au identificat corect cauza defecțiunii și au eliminat-o, dar nu au putut spune de ce au făcut acest lucru. Dar, cu toate acestea, preșcolarul începe treptat să folosească forme logice de gândire în procesul de rezolvare a problemelor. Un copil de 6-7 ani este deja capabil să stăpânească la nivel elementar astfel de tehnici de gândire logică precum compararea, generalizarea, clasificarea și concretizarea.

Comparaţie este o comparație a obiectelor și fenomenelor, găsind asemănări și diferențe între ele. Psihologii au observat de mult timp că diferențierea are loc mult mai devreme decât asemănările. Acest lucru se datorează faptului că operația de diferență este operația de descriere a caracteristicilor vizuale, iar operația de similaritate este operatie logica, atribuire la o anumită categorie. Până la vârsta de 6 ani, un copil știe de obicei să compare diverse obiecte între ele, dar face acest lucru pe baza doar a câtorva semne (de exemplu, culoare, formă, dimensiune etc.). În plus, selecția acestor caracteristici este adesea aleatorie și nu se bazează pe o analiză cuprinzătoare a obiectului.

Este necesar să-i învățăm pe copii capacitatea de a găsi trăsăturile esențiale ale unui obiect, deoarece aceasta este una dintre premisele importante pentru stăpânirea tehnicii generalizării.

Generalizare- este o unificare mentală a obiectelor și fenomenelor în funcție de caracteristicile lor generale și esențiale. Este produs pe bază de analiză și comparație. Comparând obiecte și fenomene, mai întâi găsim doar proprietățile lor comune și diferite, apoi combinăm aceste obiecte și fenomene în funcție de proprietățile lor generale, esențiale.

În funcție de caracteristica care iese în evidență, obiectele se pot încadra în diferite grupuri. În acest caz, generalizarea acționează ca o clasificare. Clasificare este distribuția mentală a obiectelor în clase (grupe) în conformitate cu cele mai esențiale trăsături. Pentru a efectua clasificarea, este necesar să puteți analiza materialul, să comparați elementele sale individuale între ele, să găsiți caracteristici comune în ele, să efectuați generalizări pe această bază, să distribuiți obiectele în grupuri pe baza trăsăturilor comune identificate în ele. și reflectată în cuvânt (numele grupului). Astfel, implementarea clasificării presupune utilizarea tehnicilor de generalizare și comparație.

Preșcolarii nu sunt încă capabili să stăpânească pe deplin tehnicile de generalizare și clasificare, dar își dezvoltă abilități precum atribuirea unui obiect specific unei clase date și invers, concretizarea unui concept general dat prin concepte unice; grupați obiectele pe baza trăsăturilor comune găsite și desemnați grupul format cu un cuvânt generalizat. La construirea unei clasificări, se formează și capacitatea de a corela concepte de diferite grade de generalizare: obiectele unice pot fi unite prin conceptul de al doilea grad de generalizare (de exemplu, bibanul, platica, știuca sunt pești), iar acest concept, la rândul lor, împreună cu alte concepte de același fel pot fi incluse în conceptul de o sferă și mai largă, în conceptul de al treilea grad de generalizare (de exemplu, peștii, păsările, animalele sunt animale).

Generalizarea decurge în unitate cu concretizarea. Concretizarea este gândirea particularului, care corespunde unui anumit general și se manifestă în ilustrarea generalului prin fapte și exemple separate, particulare. Concretizarea are o mare importanță în asimilarea cunoștințelor. Cu cât sunt luate în considerare cazurile mai particulare specifice, cu atât mai profundă este asimilarea poziției generale, regulii, legii. Capacitatea de a da exemple, fapte este un indicator al înțelegerii anumitor tipare.

Totuși, trebuie subliniat că gândirea logică, începând să se dezvolte încă de la vârsta preșcolară, nu asigură toate condițiile necesare pentru ca copiii să asimileze cunoștințele despre lumea din jurul lor. La vârsta asta, mult dezvoltarea este mai importantă gândire figurativă. Acesta permite copilului să creeze reprezentări generalizate care stau la baza conceptelor abstracte. Datorită gândirii figurative, rezolvă probleme specifice mult mai precis, prin urmare, posibilitățile gândirii logice ar trebui folosite atunci când îl familiarizează cu unele dintre elementele de bază ale cunoștințelor științifice, nu străduindu-se ca aceasta să devină predominantă în structura gândirii unui preșcolar. .

1.2.2. Metode de psihodiagnostic a gândirii preșcolarilor.

Metodele de psihodiagnostic sunt metode care permit, folosind teste relativ scurte, determinarea nivelului comparativ de dezvoltare psihica a unui copil, i.e. respectarea acestuia cu un anumit nivel mediu stabilit pentru copiii dintr-o anumită grupă de vârstă, sau abaterea de la nivelul mediu într-o direcție sau alta.

Valoarea metodelor de diagnosticare, posibilitățile și limitele de interpretare a rezultatelor obținute cu ajutorul lor depind în primul rând de conținutul acestora, de care aspecte ale dezvoltării psihice a copilului sunt folosite ca indicatori ai nivelului acestei dezvoltări. Conținutul diagnosticului, la rândul său, este determinat de teoria generală a dezvoltării mentale și, în special, a dezvoltării mentale a unui copil, din care provin autorii sistemelor de diagnosticare (Wenger L.A., 1978).

Diverse teste sunt folosite pentru a diagnostica gândirea preșcolarilor. Acestea au ca scop diagnosticarea diferitelor aspecte ale activității mentale (produsul, procesul acestei activități), ele investighează și diferite tipuri de gândire. Cert este că gândirea presupune orientarea în conexiuni și relații dintre obiecte. Această orientare poate fi asociată cu acțiuni directe cu obiecte, studiul lor vizual sau descrierea verbală, determinând astfel tipul de gândire - vizual-eficient, figurativ, schematic, verbal-logic.

Diagnosticarea nivelului de dezvoltare a gândirii vizuale-figurative poate fi efectuată folosind metoda „Peștele” (autor V.V. Kholmovskaya). Ca material, se propune un set de elemente de construcție din care copilul trebuie să construiască un pește, reprezentat într-o diagramă dezmembrată colorată. Aici copilul demonstreaza capacitatea de a se orienta dupa schema, de a-si planifica actiunile, de a analiza schema si de a o reproduce in structura.

Gândirea vizual-activă poate fi considerată nu ca un tip independent de acțiuni mentale, ci ca o etapă în dezvoltarea gândirii vizual-figurative sau logice.

Pentru a diagnostica nivelul de dezvoltare a gândirii logice se pot propune sarcini, în care este necesar atât evidențierea trăsăturilor esențiale ale obiectelor și corelarea acestora în funcție de aceste trăsături, cât și acțiuni logice specifice: clasificare, serializare, generalizare, comparare, sistematizare. . Mai mult, dacă la vârsta preșcolară mijlocie copiii au acces doar la sarcini pentru serializare, atunci la copiii mai mari, sarcini de clasificare, comparare, generalizare, sistematizare etc. De exemplu, metode precum „Clasificarea după un principiu dat” și „Liber clasificare” (autor E Ya. Agaeva) au ca scop identificarea nivelului de dezvoltare a elementelor gândirii logice, a gradului de dezvoltare a generalizării. Completarea sarcinii în aceste tehnici presupune munca copilului cu un anumit set de cartonașe (20-25) cu imagini obiect. Copilul trebuie să analizeze ceea ce se arată în imagini, să evidențieze semnele, să determine baza de clasificare și să descompună imaginile propuse în grupuri.

Tehnica lui L.A. „The Most Disimilar” al lui Wenger are ca scop identificarea nivelului de stăpânire a operațiilor mentale: analiza, compararea și generalizarea semnelor. Aici, materialul este 8 figuri geometrice, diferite ca formă, culoare și dimensiune. În primul rând, copilul este rugat să compare aceste cifre și este important să numească diferențele dintre aceste cifre în toate cele trei moduri. Apoi una dintre figuri este scoasă din rândul comun și copilul este rugat să găsească printre celelalte pe cel mai diferit de acesta. Nivelurile de performanță a sarcinilor sunt determinate de numărul de trăsături după care s-a ghidat copilul atunci când a ales figura „cea mai diferită” și pe care a numit-o.

Pentru a determina nivelul de dezvoltare al proceselor mentale, cum ar fi generalizarea, concretizarea, clasificarea și compararea, este foarte convenabil să se folosească metodologia „Copiii care stăpânesc structura generală a activității mentale” (dezvoltată de U. V. Ulyenkova). Tehnica constă din mai multe sarcini, fiecare dintre acestea având ca scop identificarea nivelului de dezvoltare a unei anumite operații mentale (această tehnică este descrisă mai detaliat în partea experimentală a lucrării prezentate).

un timp scurt pentru a identifica nivelul de dezvoltare a gândirii preșcolarilor.

Pentru a diagnostica gândirea se folosesc și metode mai încăpătoare, care implică munca copiilor în caiete speciale. De exemplu, tehnica lui N.B. „Sistematizarea” Wenger are ca scop identificarea nivelului de dezvoltare a acțiunilor gândirii logice pe baza sistematizării obiectelor în dimensiune și formă. Tehnica folosește sarcini pentru plasarea formelor geometrice într-o matrice compusă din două criterii. Metodologia „Schematizare” (de către RI Bardina), care vizează identificarea nivelului de dezvoltare a gândirii vizual-figurative, conține sarcini de utilizare a imaginilor schematice pentru orientarea în spațiu. Copilului i se cere să găsească o cale într-un sistem ramificat de căi, folosind denumirea convențională a acestei căi (o diagramă sau mai multe repere).

Pentru a diagnostica gândirea se folosesc și diverse teste intelectuale, care conțin subteste pentru a identifica nivelul de dezvoltare a diferitelor aspecte ale activității mentale a preșcolarilor, de exemplu, metoda Wechsler. Există o versiune pentru copii a metodologiei special adaptată la condițiile țării noastre (A.Yu. Panasyuk), concepută pentru a studia dezvoltarea intelectuală a copiilor de la 5 la 16 ani și compusă din 12 (6 verbale și 6 non-verbale). ) subteste. Nivelul de dezvoltare al activității mentale este relevat de astfel de subteste precum „Analogie-Similitudine”, care vizează studierea capacității copilului de a generaliza conceptele, de a evidenția trăsăturile lor cele mai esențiale; „Imagini secvențiale”, care vizează studierea capacității copilului de a stabili o succesiune de evenimente pe baza analizei relațiilor cauză-efect; „Cuburi de Koos” și „Obiecte pliabile”, care vizează studierea gândirii constructive, precum și capacitatea de analiză și sinteză la nivel de subiect (Burlachuk L.F., 1989).

În diagnosticare, există tehnici proiective, cu ajutorul căruia se poate determina nivelul de formare a activității mentale la copii. De exemplu, un test precum „Desenul uman” este unul dintre cele mai comune în psihologie. Este folosit într-o mare varietate de domenii ale psihologiei și pentru o mare varietate de scopuri. În cazul nostru, acest test ne permite să relevăm formarea reprezentărilor imaginative și spațiale la un copil. Desenul unei persoane oferă, de asemenea, o idee generală a inteligenței copilului în ansamblu.

Nivelul general de dezvoltare a gândirii la preșcolari nu poate fi judecat decât prin compararea soluției sarcinilor vizual-figurative și corectitudinea raționamentului verbal și logic. Dacă copilul are o gândire imaginativă mai dezvoltată în comparație cu gândirea logică, se poate presupune cu încredere că deficiența în dezvoltarea raționamentului verbal va fi completată în viitor. Dar pentru aceasta trebuie să efectuați lucrări de corecție speciale. Raportul invers - un nivel bun de raționament verbal și generalizare conceptuală cu gândire figurativă slabă - este plin de pericolul verbalismului, i.e. asimilarea formală a cunoștințelor fără o înțelegere profundă a ceea ce vorbesc.

Astfel, în rezolvarea problemei pregătirii gândirii copilului pentru învățare la școală, pot fi distinse diverse aspecte, al căror studiu necesită o selecție adecvată a metodelor de psihodiagnostic.

1.3. Problema relației dintre gândirea și personalitatea copilului.

În modern literatură psihologică există o semnificativă

numărul de studii pentru a descrie structura activității mentale

geneza, vârsta și diferențele individuale (P.Ya. Galperin,

1959, 1966; V.V. Davydov, 1973, 1986; N.N. Poddiakov, 1977; Da.A. Ponomarev,

1960; O. K. Tihomirov, 1969; J. Bruner, 1977; A Wallon, 1956; J. Piaget,

1963 etc.).

O direcție aparte o formează lucrările în care relația este dezvăluită

caracteristici ale gândirii cu diferite laturi ale personalității copilului (Zeigarnik

B.V., 1979; Rubinstein S.Ya., 1968; Vygotsky L.S., 1960 și mulți alții. etc.). Vop-

creșterea despre relația dintre afect și intelect a fost prezentată de L.S. Vygotsky în lucrările sale timpurii, clasice până în prezent (1934, 1956), unde a indicat

a invocat faptul că este imposibil să înțelegem gândirea, în special dezvoltarea ei la copil,

în afara contactului cu o astfel de latură a personalității sale ca emoțional. L.S. Vygots-

cue a scris: „Cine a rupt gândirea de la bun început din afect este

și-a închis calea pentru a explica motivele gândirii în sine, deoarece de-

analiza terministă a gândirii implică în mod necesar o autopsie

motive de gândire conducătoare, nevoi și interese, motive și tendințe

care direcționează mișcarea gândirii într-o direcție sau alta ”(Vygots-

Kiy L.S., 1934, p. 14).

Cea mai completă reflectare a principiului unității afective și intelect-

în lucrările lui L.S. Rubinstein. Dezvoltarea unei metode

fundamentele logice ale studiului gândirii, el a subliniat mai ales necesitatea

capacitatea de a lua în considerare gândirea la nivel personal. El a scris: „Pentru a primi

abordând gândirea în realitatea ei concretă, trebuie, parcă, să pătrundem în

conținut nou, să considere gândirea la nivel personal, ca activitate umană cognitivă specifică în motivația ei personală. aceasta

direcția principală „(Rubinstein S.L., 1968, p. 228).

Studii experimentale care au vizat identificarea mutualei

legătura dintre particularitățile gândirii cu dezvoltarea diferitelor aspecte ale personalității, sunt împărțite în două grupuri. În unele lucrări concentrate direct pe utilizarea de

în urma gândirii, problemele de corelare a anumitor

rezultate ale activităţii intelectuale cu diverse situaţii

motive, cu unele trasaturi emotional-volitive si individuale

trăsături de personalitate (Zaporojhets A.V., 1948; Istomina Z.M., 1948; Lipkina

A.I., 1975 etc.). Într-un alt grup de lucrări realizate în contextul cercetării

personalitatea - se realizează căutarea educaţiei constitutive a personalităţii

sfera nostală a subiectului, influența unuia sau altuia constituent

educaţie („condiţii interne”, orientare etc.) asupra personajului

terț al cursului activității mentale (S.L. Rubinstein și al lui

nicks, cercetare de L.I. Bozovic și angajați etc.).

Deci, de exemplu, într-un studiu al lui A.V. Zaporojhets (1948) s-a arătat că în

în timpul dezvoltării gândirii copiilor, nu se produce doar o schimbare a individului

operațiuni intelectuale, dar și focalizare (aici sub direcția

modificări legate de vârstă în atitudinea copilului față de prezentare

sarcini) a gândirii copiilor, care se reflectă, la rândul său, asupra

specificul rezolvării problemei. Lucrarea indică faptul că natura motivului, care

ry încurajează copilul să acționeze, conferă un fel de direcție gândirii sale: „De multe ori copilul nu rezolvă deloc sarcinile care i-au fost încredințate.

nu pentru că nu a stăpânit suficient intelectualul corespunzător

acțiuni și operațiuni sau nu a atins nivelul adecvat de dezvoltare a gândirii; se obține un fel de soluție pentru că copilul este ciudat

dar realizează sarcina în conformitate cu motivele sale"

(Zaporojhets A.V., 1948, p. 83).

memoria arbitrară a copiilor, dependența de

modificări ale activității memoriei din natura motivului de memorare. Cu toate acestea, în

în acest studiu, motivul este considerat ca stimul al activității,

creat artificial în experiment (și, prin urmare, nu caracterizează

personalitatea unui subiect individual).

Considerarea calităților minții ca parametri personali ai acțiunii mentale

se realizează în studiile A.I. Lipkina (1968,1975). Conform

conţinutul său obiectiv, de asemenea anumiţi parametri care

sunt caracterizate de factori stabili de reglare inerenti subiectului

proces de gandire. Ca atare factor, A.I. Lipkina va lua în considerare

Promovează o asemenea calitate a minții precum criticitatea. În acele cazuri când ea însăși devine obiectul orientării critice a personalității, stima de sine iese în prim-plan. Într-un studiu experimental, A.I. Lipkina

se arată că stima de sine are un impact semnificativ asupra naturii și specificului rezolvării problemei, devine o integrală, având caracter de regulator, o componentă a soluției acesteia.

În prezent, există studii originale care vizează

pentru a identifica relația dintre particularitățile gândirii cu emoțiile individuale

trăsături nal-puternice. Deci, de exemplu, în opera lui O.K. Tihomirov și ai lui

angajații (1969) pune una dintre cele mai importante probleme psihologice,

constând în studiul gândirii „ca activitate a individului”. Cu asta

scopul a fost ales calea tehnicii hipnozei. Pe parcursul experimentului,

compararea lucrării subiectului, efectuată în afara hipnoticului

afirmă, cu munca de către el în stare de hipnoză, când subiectul intern

personalitatea marelui scriitor, artist etc., ca urmare a descoperirii

există posibilitatea creării unei astfel de motivaţii pentru activităţi care nu sunt realizate

in conditii normale. Cu toate acestea, problema influenței specificului structurii sferei personale asupra naturii cursului activității mentale aici

a stat departe.

Revenind la un alt grup de lucrări realizate deja în contextul cercetării personalității, trebuie să ne oprim în primul rând asupra conceptului

S.L. Rubinstein. În lucrările sale se pune problema personalității, dezvoltarea acesteia în procesul de influență activă asupra lumii. Ca principiul de baza al S.L. Rubinstein folosește poziția teoriei dialectico-materialiste conform căreia inițiala este interacțiunea unei persoane ca subiect cu lumea din jurul său. El a subliniat în mod repetat că studiul legilor psihologice interne care determină efectul mental al influențelor externe este sarcina fundamentală a cercetării psihologice.

Pe baza acestei înțelegeri a mentalului, S.L. Rubinstein decide să

Într-un anumit fel, problema gândirii: „Gândirea este determinată de ea

obiect, dar obiectul nu determină direct gândirea, ci mediat

vanno, prin legile activității mentale” (1957, p. 40)

„O examinare exhaustivă a proceselor mentale - percepție,

gândirea, ... ar trebui să includă atât „personal” cât și, în special, motivațional

aspect al activităţii corespunzătoare, adică de a identifica în ele atitudinea

personalitate la sarcinile cu care o confruntă ”(1957, p. 123).

„Motivele, atitudinea, atitudinile sunt un aspect necesar care trebuie

soțiile să fie luate în considerare în studiul percepției, gândirii etc.; fara aceasta este imposibil

nu poate exista un studiu exhaustiv, concret, al unui singur proces”

(1957, p. 124).

Astfel, S.L. Rubinstein definește gândirea ca „un gânditor

activitatea umană, subiect al activității mentale”, subliniind

dând din cap importanța unui plan personal-motivațional, obișnuit în gândire cu

orice activitate umană (1959, p. 54).

Din păcate, munca experimentală a S.L. Rubinstein,

în care au fost studiate condițiile interne ale gândirii (Slavskaya K.A., 1965,

1968; Brushlinsky A.V., 1964 și lucrări ulterioare ale acestor autori), nu

a atins aspectul personal și motivațional al activității mentale.

Căutarea unui principiu constitutiv care a caracterizat

personalitatea subiectului a fost produsă și în mainstream-ul altor direcții. aceasta

munca lui L.I.Bozhovici și a colaboratorilor ei.

În conceptul lui L.I. Bozhovici,

există „direcționalitate”. Orientarea personalității se bazează pe emergență

în procesul de creștere a unei persoane, un sistem constant dominant în

care sunt motivele principale, conducătoare, subordonându-se pe toate celelalte

Ele descriu structura sferei motivaționale a unei persoane.

Toate motivele sunt împărțite de L.I. Bozhovich în două mari categorii: unele sunt asociate cu conținutul activității, altele cu interrelații mai largi.

purtând copilul cu lumea exterioară.

Indicând structura ierarhică a sferei motivaționale, autorul sub-

subliniază că veriga centrală în formarea personalității este dezvoltarea

răsturnarea sferei motivaționale a unei persoane: nevoile, dorințele, aspirațiile sale

niy și intenții (Bozhovici L.I., 1968, 1972, 1978). Structura ierarhica

sfera motivațională este determinată de orientarea personalității persoanei, care are un caracter diferit în funcție de ce motive sunt

cu. 40).

Câteva caracteristici ale dezvoltării intelectuale a copiilor în conformitate cu aceasta

Această direcție a fost studiată de L.S. Slavina (1951, 1955). Analizând „intel-

tachinarea atitudinii copilului față de activitatea intelectuală și operarea

la nivel național - tehnic, adică cunoștințele, aptitudinile și abilitățile intelectuale corespunzătoare.

Studiul particularităților gândirii copiilor, în funcție de orientarea personalității lor în curentul principal al direcției indicate, nu a fost efectuat.

Deci, după cum s-a arătat mai sus, într-o serie de lucrări ale psihologilor domestici (L.S.Vygotsky, S.L. Rubinshtein, B.V. Zeigarnik etc.), este subliniată unitatea sferelor intelectuale și afective, importanța studierii

gândindu-se să gândească la nivel personal.

În studiile experimentale orientate direct

privind studiul activității mentale, s-a arătat că natura gândirii copilului depinde în mod semnificativ de specificul stimulentului (AV Zaporozhets; ZM Istomina), de complexul de trăsături de personalitate emoțional-voliționale (OK Tikhomirov și colegii de muncă) , despre stima de sine a copilului (A.I. Lipkina) și o serie de alte trăsături și trăsături de personalitate. Rezultatele studiilor efectuate sugerează că are loc acest tip de legătură între gândire și specificul structurii sferei personale a subiectului.

În lucrările revizuite, se stabilește legătura dintre particularitățile gândirii și manifestările individuale ale sferei personale a copilului, în timp ce problema studierii gândirii într-un plan personal, ca activitate mentală, a cărei natură și curs este determinată de personalul. organizarea subiectului, este în prezent relevantă și subdezvoltată.

Bibliografie.

1. Anufriev A.F., Kostromina S.N. Cum să depășești dificultățile de învățare pentru copii. Tabele de psihodiagnostic. Tehnici de psihodiagnostic. Exerciții de corecție.- ed. a III-a, Rev. şi suplimentare - M .: Editura „Os-89”, 2001. - 272 p.
2. Bezrukikh M.M. Pași către școală: carte. Pentru profesori și părinți.- Ed. a II-a, Stereotip.- M .: Gutarda, 2001. - 256 p.
3. Bozhovici L.I. Spre dezvoltarea sferei-afective-nevoie a unei persoane // Probleme de psihologie generală, a dezvoltării și a educației.- M., 1978.- P. 168-179.
4. Bozhovici L.I. Personalitatea și formarea ei în copilărie.- M .: Educație, 1968.- 486 p.
5. Bozhovici L.I. Probleme de formare a personalității / Editat de D.I. Feldstein.- M .: IPP; Voronej: NPO MODEK, 1997.- P.67.
6. Bozhovici L.I. Problema dezvoltării sferei motivaționale a copilului // Studierea motivației comportamentului copiilor și adolescenților.- M., 1972. - S. 7-44.
7. Bruner J. Psihologia cunoașterii.- Moscova: Progress, 1977.- 416 p.
8. Brushlinsky A.V. Cercetarea direcției procesului de gândire: rezumatul autorului. insulta. Cand. psihic. Științe.- M., 1964. - 27 p.
9. Burlachuk L.F. Dicţionar-carte de referinţă de diagnosticare psihologică.- Kiev: Naukova Dumka, 1989.- 528 p.
10. Wallon A. De la acţiune la gândire.- M., 1956.- 238 p.
11. Vygotsky L.S. Gândire și vorbire.-M .: Sotsekgiz, 1934.-368 p.
12. Vygotsky L.S. Cercetări psihologice alese, Moscova: Editura Academiei de Științe Pedagogice a RSFSR, 1956, 361 p.
13. Vygotsky L.S. Problema emoţiilor // Întrebări de psihologie.- 1960. - Nr. 3. - P. 22-31.
14. Vygotsky L.S. Lucrări colectate: În 6 volume / Ed. A.V. Zaporojhets și alții - M .: Pedagogika, 1982. V.4.- 415 p.
15. Galperin P.Ya. Metoda „slicelor” și metoda formării etapei în studiul gândirii copiilor // Întrebări de psihologie.- 1966. - Nr. 4. - P.128-136.
16. Galperin P.Ya. Dezvoltarea cercetărilor privind formarea acțiunilor mentale // Știința psihologică în URSS. T. 1 - M., 1959. - S. 441-470.
17. Gutkina N.I. Pregătirea psihologică pentru școală.- M., 1993.- 263 p.
18. Diagnosticarea dezvoltării psihice a preșcolarilor / Ed. LA. Wenger, V.V. Kholmovskaya.- M., 1978.- S. 7-31.
19. A. V. Zaporojhets Dezvoltarea gândirii logice la copiii de vârstă preșcolară // Întrebări de psihologie a unui copil de vârstă preșcolară.- M.-L., 1948.- P.81-91.
20. Zeigarnik B.V. Motivele gândirii // Cercetarea psihologică a activității intelectuale.- M., 1979.- 168 p.
21. Istomina Z.M. Dezvoltarea memoriei voluntare la copiii de vârstă preșcolară // Întrebări de psihologie a unui copil de vârstă preșcolară.- M.-L., 1948.- S. 65-81.
22. M.I. Kostikova Analiza condițiilor de depășire a dificultăților de către copii la îndeplinirea sarcinilor ca una dintre metodele de determinare a pregătirii pentru educația școlară.- M., 1987. - 226 p.
23. Kravtsova E.E. Probleme psihologice ale pregătirii copiilor de a învăța la școală.- M., 1991.- 264 p.
24. Kulagina I.Yu. Psihologia dezvoltării (dezvoltarea copilului de la naștere până la 17 ani): Tutorial... Ed. a V-a - M .: Editura URAO, 1999.-
25. Lipkina A.I. Despre studiul calităților minții ca parametri personali ai activității mentale // Al treilea Congres al Societății Psihologilor din URSS: Rezumate ale rapoartelor la cel de-al treilea Congres al Societății Psihologilor. T 1.- M., 1968.
26. Lipkina A.I. Cu privire la problema metodelor de identificare a stimei de sine ca parametru personal al activității mentale // Probleme de diagnosticare a dezvoltării mentale a elevilor.- M., 1975.
27. Minskaya G.I. Tranziția de la gândirea vizual-eficientă la gândirea rațională la copiii preșcolari: rezumatul autorului. Cand. dis. - M., 1954. - 22 p.
28. Ovchinnikova T.N. Personalitatea și gândirea copilului: diagnostic și corectare.- Moscova: Proiect academic, 2001.- 192 p.
29. Poddiakov N.N. Gândindu-se la un preşcolar.- M.: Pedagogika, 1977.-272s.
30. Ponomarev Ya.A. Psihologia gândirii creative.- M., 1960.-264 p.
31. Lucrări practice de psihologie a dezvoltării / Ed. LA. Golovey, E.F. Rybalko.- SPb .: Rech, 2001.- 688 p.
32. Diagnosticul psihologic: Manual / Ed. K.M. Gurevici și E. M. Borisova - M .: Institutul Psihologic și Social din Moscova; Voronezh: Editura NPO „MODEK”, 2001.- 368 p.
33. Psiholog în preşcolar: Instrucțiuni la activitate practică / Ed. TELEVIZOR. Lavrentieva.- M .: Editura „GNOM și D”, 2002. - 144 p.
34. Piaget J., Inelder B. Geneza structurilor logice elementare. Clasificare și serializare.- M., 1963. - 424 p.
35. Rubinstein S.L. Ființă și conștiință.- Moscova: Editura Academiei de Științe Pedagogice a URSS, 1957.-142 p.
36. Rubinstein S.L. Principii și modalități de dezvoltare a psihologiei.- Moscova: Editura Academiei de Științe Pedagogice a URSS, 1959.- 356 p.
37. Rubinstein S.L. Următoarele sarcini ale studiului psihologic al gândirii // Cercetarea gândirii în psihologia sovietică.- M., 1968.- pp. 225-235.
38. Salmina N.G. Semn și simbol în predare.- M., 1988. - 294 p.
39. Slavina L.S. Condiții psihologice pentru îmbunătățirea performanței academice într-unul din grupele de școlari în urmă din clasa I // Izvestiya APN RSFSR, 1951.- Vol. 36.- S. 187-223.
40. Slavina L.S. Condiții psihologice pentru creșterea activității intelectuale a elevilor de clasa I în activitatea de învățământ // Izvestiya APN RSFSR, 1955.- Numărul 73.- P.186-216.
41. Slavskaya K.A. Determinarea procesului gândirii // Cercetarea gândirii în psihologia sovietică.- M., 1965.- p. 175-225.
42. Slavskaya K.A. Gândirea în acțiune, Moscova: Politizdat, 1968, 176 p.
43. Tihomirov O.K. Structura activității mentale umane.- Moscova: Universitatea de Stat din Moscova, 1969.- 304 p.
44. Elkonin D.B. Câteva întrebări de diagnosticare a dezvoltării mentale a copiilor.- M., 1981.- 328 p.
45. Elkonin D.B. Dezvoltarea psihică în copilărie / Ed. DI. Feldstein.- M .: IPP; Voronej: NPO MODEK, 1995.- P.280-283.
46. Psihologie experimentală / S.S. Stevens. În 2 volume - M., 1960 .-- 685 p.
47. Psihologie experimentală / P. Fress şi J. Piaget. Emisiune 1-2. –M., 1966. - 300 p.
48. Etkind A. M. Psihologie practică și academică. // Întrebări de psihologie. - 1987. - Nr. 6. - S. 2 - 30
49. 150 de teste, jocuri, exerciții pentru pregătirea copiilor pentru școală. L.A. Grigorovici, O.S. Ermolenko, T.D. Martsinkovskaya și alții - M .: OOO „Editura AST”, 2000. - 128 p.
50. Jaspers K. Psihopatologie generală. - M .: Practică, 1997 .-- 480 p.

Gutkina N.I. Program de diagnostic pentru a determina pregătirea psihologică a copiilor de 6-7 ani pentru școlarizare. Ediția a 3-a (document)

Zambacevichene E.F. Spre dezvoltarea unei metodologii standardizate pentru determinarea nivelului de dezvoltare mentală a copiilor normali și anormali (Document)

Babkina N.V. Evaluarea pregătirii psihologice a copiilor pentru școală (Document)

Onischuk V.A. O lecție într-o școală modernă (document)

Kornev A.N. Pregătirea pentru a învăța copiii cu deficiențe de vorbire să citească și să scrie (Document)

Întâlnire de părinți pentru părinții viitorilor elevi de clasa I. Ce este pregătirea psihologică pentru școală? (Document)

Prelegere - Indicatori ai gradului de pregătire a copiilor cu dizabilități din diferite categorii de a învăța într-o educație integrată și incluzivă (Prelegere)

Vasiliev V.S. Învățarea copiilor să înoate (document)

n1.doc

Metode de cercetarenivelul de pregătire al copiilor de a studia înşcoală

CAIET DE LUCRU PSIHOLOG

Mulți psihologi educaționali consideră că este dificil să aleagă metode de studiere a nivelului de pregătire a copiilor pentru școală. Unele metode, cum ar fi testul Kern-Yirasik, nu oferă suficiente informații despre caracteristicile individuale ale copiilor, altele, de exemplu, testul Veksler, sunt foarte complexe, necesită un psiholog de înaltă calificare și cheltuieli semnificative de timp în timpul procedurii de diagnosticare. Ni se pare că setul de metode de studiere a nivelului de pregătire a copiilor de a învăța la școală este lipsit de aceste neajunsuri.
Astăzi există multe dezbateri cu privire la admisibilitatea sau inadmisibilitatea utilizării unei varietăți de metode psihologice și pedagogice pentru a determina pregătirea copiilor pentru școlarizare. Dar practica arată că deja în septembrie profesorii de clasa I se confruntă cu probleme foarte confuze asociate cu predarea în secțiile lor. Foarte des, profesorii sunt incapabili să înțeleagă motivele eșecului școlar al copiilor individuali. Prin urmare, este indicat ca un profesor-psiholog, împreună cu un profesor, să efectueze la începutul lunii septembrie o cercetare psihologică și pedagogică, care să permită, cel puțin în prima aproximare, să se determine aptitudinile existente ale copiilor care au intrat. Dintre toată varietatea de întrebări despre caracteristicile psihologice ale unui copil pentru succesul școlii, următoarele sunt deosebit de importante:

1) dinamicresurse activitatea psihică (rata cursului proceselor mentale, rata de intrare într-o nouă activitate, durata perioadei de capacitate de muncă);

2) particularitatileautoreglarementalActivitățibebelus(prezența sau absența arbitrarului, stabilitatea – instabilitatea atenției, capacitatea de a comuta atenția, viteza de trecere la o altă activitate);

3) indicatorivizual-motorcoordonare(dezvoltarea ligamentului „ochi-mână” este importantă pentru succesul predării scrisului, muncii și motricității);

4) atinsnivelintelectualdezvoltare(rudimentele capacității de a opera în gândire cu concepte abstracte, de a utiliza operațiile de analiză și sinteză în forme de vorbire și vizuale, capacitatea de a abstractiza);

5) capacitateabebeluscu succesa interactionacucolegiișiadultii.
Caracteristicile dinamice ale psihicului uman sunt înnăscute, cum ar fi culoarea ochilor sau a părului. Aceasta înseamnă că profesorul trebuie să le ia de la sine înțeles. Dacă copilul nu are o rată foarte mare de activitate mentală, atunci probabil că nu va fi niciodată posibil să o crească semnificativ. La rândul său, este imposibil să încetinești ritmul activității mentale. Dar toate celelalte caracteristici de mai sus ale copilului sunt destul de posibil să se dezvolte în direcția necesară învățării la școală. Înainte de orice influență pedagogică, merită să se determine nivelul inițial de la care profesorul începe să lucreze cu un anumit copil.

Setul de tehnici propuse este destinat doar acestui lucru. Fișele folosite s-au bazat pe materialele originale oferite în carte de L.A. Yasyukova.

Pentru a efectua cercetări folosind metodele propuse mai jos, este necesară fotocopiarea fișei date, mărind-o de 2 ori la formatul A4 (coală standard dactilografiată). De asemenea, trebuie să pregătiți formulare pe care să înregistrați rezultatele obținute de fiecare copil.

Este recomandabil să studiați nivelul de pregătire a copiilor pentru școală în două etape.
Primuletapă - grup... Psihologul școlar efectuează testul Toulouse-Pieron (Anexa nr. 1) și testul Bender (Anexa nr. 3) în sala de clasă cu copii. Cu ajutorul testului Toulouse-Pieron se determină caracteristicile dinamice ale psihicului copilului, proprietățile atenției, capacitatea de lucru și voința. Testul lui Bender vă permite să determinați nivelul actual de coordonare mână-ochi la copii.
Al doileaetapă - individualinterviubebeluscuprofesor.

Este structurat cu sarcini speciale pentru a studia volumul memoriei vizuale și verbale a copilului, operațiile mentale și abilitățile de vorbire stăpânite de acesta. Tuturor copiilor li se prezintă aceleași sarcini, ceea ce face posibilă determinarea nivelului de succes în realizarea atât a unui exercițiu individual, cât și a întregului complex în ansamblu.

Merită să reamintim că:

Copilul trebuie să se odihnească înainte de a începe studiul;

Este inacceptabil să studiezi pregătirea pentru școală într-un moment în care copilul este bolnav;

Înainte de muncă, el ar trebui să fie rugat să viziteze toaleta.
În procesul de studiu a pregătirii copiilor de a studia la școală, este necesar să se creeze un mediu confortabil și prietenos pentru ei. Nu uitați să lăudați copilul pentru că a îndeplinit fiecare sarcină, indiferent dacă a făcut față sarcinii în cauză sau nu.
Etapa de cercetare de grup

Este efectuat de un psiholog școlar, deoarece este cel mai dificil. Timpul de cercetare este de aproximativ 30 de minute. Aveți un formular A4 față-verso separat (coală standard dactilografiată) pentru fiecare copil. Pe de o parte, trebuie reprodus testul Toulouse – Pieron (Anexa nr. 1), pe de altă parte, testul Bender (Anexa nr. 3). Ai nevoie de un cronometru pentru a funcționa.

Înainte de a începe testarea, redesenați aproximativ pe tablă două pătrate de referință și aproximativ 10 pătrate din linia de testare de mai jos.

Puneți creioane pe birourile dvs.
Testul Toulouse-Pieron

1. Executarea testului de practică

Pentru a înțelege corect conținutul temei, copiii sunt instruiți inițial.

Instrucțiuni La Instruire Test: „Băieți, acum vom lucra la aceste forme cu pătrate ( spectacol Locație frunze). Găsiți în stânga hârtiei aceste două pătrate, care sunt desenate pe tabla mea. Ca să văd că ai înțeles bine, pune degetul pe ele ( spectacol pe tablă și pe pliant, a te asigura, ce toate găsite indicat pătrate). Aceste două cutii sunt mostre. Luați în considerare cu atenție. Primul pătrat are flancul stâng pictat peste, iar al doilea are colțul din dreapta sus. Să aruncăm o privire la primul pătrat desenat pe linia lungă de sus. Spune-mi, acest pătrat seamănă cu oricare dintre pătratele eșantion? Așa e, nu seamănă. Pentru a arăta acest lucru, să-l subliniem ( scoate in evidenta pe tablă și cere do copii atunci la fel cel mai v al lor foi cu antet). Acum să ne uităm la următoarea casetă. Se potrivește cu vreun model? Corect, coincide, dar cu care? Cu al doilea! Pentru a arăta că se potrivește, să o barăm cu o bară verticală! ( înnegrire pe tablă și cere copii do Asa de la fel)».

În mod similar, întrebați copiii despre fiecare pătrat de pe tablă. După ce pătratele de pe tablă se epuizează, invitați copiii să finalizeze singuri sarcina propusă, exersând până la sfârșitul rândului. Întrebați din nou dacă toată lumea a înțeles sarcina. Dacă observați greșeli la orice copil, atunci lucrați din nou cu el instrucțiunile pentru această sarcină. Cereți copiilor să aștepte cu calm când au terminat, în timp ce ceilalți copii și-au terminat treaba. Amintiți-vă de cei dintre ei care nu au putut înțelege corect instrucțiunile în procesul de explicație în grup pentru a afla motivul mai târziu.

2. Executarea testului

Instrucțiuni: „La comanda mea: „Începe!”, Vom îndeplini împreună sarcina în sine. Vom lucra la timp. Voi acorda un minut pentru fiecare rând. Într-un minut, niciunul dintre voi nu va avea timp să completeze o linie. Cineva va face atât de multe ( spectacol jumătate de linie), cineva atât de mult ( spectacol puțin Mai mult sau puțin mai mica). Nu trebuie să vă grăbiți, trebuie să lucrați cu atenție! De îndată ce va trece un minut, voi spune: „Opriți, a dispărut a doua linie”. Îți transferi imediat mâna ( spectacol pe antet, Cum amâna mână v start al doilea siruri de caractere) și începeți să faceți a doua linie. Lucrezi, lucrezi, va mai trece un minut, iar eu voi spune: „Oprește-te, a trecut linia a treia”. După aceea, mișcați imediat mâna și începeți să faceți a treia linie. Și așa vom face 10 rânduri. Trebuie să comparați cu aceleași pătrate ( spectacol pe eșantion de pătrate), faceți totul la fel ca tocmai ați făcut: de asemenea, bifați și subliniați. Clar?" Dacă copii răspuns, ce lor toate clar, atunci spune: „Acum toți și-au luat pixurile, au pus mâna pe prima linie (verificați că toți copiii au făcut-o) și începeți”. De expirare 10 minute tu vorbi copii: „Oprește-te, s-a terminat toată treaba, pixurile sunt puse jos, nimeni nu mai scrie nimic. Ne-am odihnit, am fluturat mâinile.”
Testul Bender

Apoi, cereți copiilor să întoarcă formularul astfel încât să se înfrunte TestBender... Arată-le poziția corectă (cartei) a foii. Arată copiilor imaginea de mai sus.

Instrucțiuni: „Băieți, aruncați o privire atentă la poza din partea de sus a foii. Aici mai jos pe partea liberă a foii ( spectacol) încercați să redesenați

acest desen astfel încât să arate foarte asemănător. Fă-ți timp, timpul nu se măsoară aici, principalul lucru este să-l faci să semene.”
Analiza rezultatelor testului Toulouse-Pieron

Analiza rezultatelor testului Toulouse – Pieron constă în calcularea numărului total de sarcini finalizate și a numărului de greșeli comise. Pentru a număra, trebuie să utilizați o cheie (vezi Anexa nr. 2), care trebuie transferată pe o peliculă transparentă. Pentru a o face, puneți o foaie de folie transparentă pe cheia din Anexa nr. 2. De exemplu, poate face parte dintr-un folder transparent pentru lucrări. În primul rând, folosește un marker de neșters pentru a marca două cruci de sprijin pe folia transparentă (una în colțul din stânga sus și una în colțurile din dreapta jos). Apoi, în locurile în care filmul se suprapune cu cercurile, pui linii verticale oblice. În același timp, este foarte important ca forma de test în sine și cheia acesteia să se potrivească absolut ca dimensiune.

Apoi, procedați cu analiza efectivă a testului. Toate zonele marcate cu o bară verticală trebuie tăiate, situate în afara lor - subliniate. Dacă caseta este tăiată și subliniată în același timp, atunci aceasta este considerată o eroare. Numărarea este efectuată pentru fiecare linie, iar apoi cantitatea totală de muncă efectuată și numărul de erori sunt însumate separat. În continuare, ar trebui să calculați raportul dintre sarcinile finalizate corect și numărul total de sarcini finalizate. Ca rezultat, obținem o fracție cu o valoare de la 0 la 1. De exemplu, un copil are doar 10 linii și 291 de pătrate sunt tăiate și subliniate. Totuși, a făcut 7 greșeli. Raportul necesar dintre ceea ce a fost făcut corect și numărul total este 0,98 (291_7) / 291 = 0,98.

Numărul total de sarcini efectuate oferă o idee despre dinamica activității mentale a copilului. Un rezultat normal este considerat a fi de la 180 la 290. O rată extrem de scăzută a activității mentale apare atunci când rezultatul este sub 140. Dar raportul fracționar (de la 0 la 1) dintre executate corect și numărul total de sarcini ne spune despre nivelul de autoreglare și voluntariate inerente unui copil. Ideal, dupa ce a descoperit ca fac multe greseli, copilul ar trebui sa incetineasca ritmul de lucru pana la un echilibru optim intre viteza si calitate. Dacă se grăbește, încercând să facă cât mai mult posibil, fără să acorde atenție numărului de greșeli, valoarea fracției noastre scade. Rezultat normal aici - 0,91–0,95.

Un rezultat inacceptabil de scăzut este o valoare sub 0,88. La primire, este posibil cu un grad ridicat de probabilitate să prezică probleme grave în învățarea copilului. Ele se pot manifesta sub forma instabilitatii atentiei, oboseala rapida si incapacitatea de a mentine performantele cerute.

Procesul de intrare în muncă este indicat de o creștere linie cu linie a numărului total de sarcini finalizate, sub rezerva unei scăderi a numărului de erori. Observarea atentă a comportamentului copilului în clasă vă va permite, de asemenea, să observați prezența sau deficitul de voință: puteți observa dacă este capabil să-și amâne dorințele imediate pentru un timp și să urmeze în mod clar instrucțiunile adultului.
Analiza testului Bender

Testul Bender este analizat calitativ. Coordonarea proastă mână-ochi este relevată de un desen realizat de un copil fără o analiză detaliată a imaginii eșantionului, atunci când nu sunt respectate proporțiile de bază și conjugarea elementelor (există goluri și intersecții suplimentare de linii), numărul de cercuri nu nu corespund eșantionului, lipsesc unele elemente, există distorsiuni semnificative ale imaginii.
Etapa de cercetare individuală

Etapa individuală a studiului este realizată de un psiholog conform metodologiei propuse mai jos. Este necesară fotocopiarea materialului stimul, dublarea lui și pregătirea unui formular de înregistrare a rezultatelor pentru fiecare copil (Anexa nr. 8). Veți avea nevoie de aproximativ 15 minute pentru a cerceta. Înainte de a începe, copilului nu i se dă nimic în mâinile lui. Profesorul își înregistrează doar răspunsurile în formular, având grijă să marcheze numărul variantei utilizate a temei.

Procedura de prezentare a itemilor de testare:

1. Memoria vorbirii pe termen scurt.

2. Memoria vizuală de scurtă durată (Anexa nr. 4).

3. Analiza-sinteză intuitivă a vorbirii.

4. Analogii de vorbire.

5. Stăpânirea arbitrară a vorbirii:

a) corectarea frazelor incorecte semantic;

b) refacerea propunerilor;

c) completarea propoziţiilor.

6. Analiză-sinteză vizuală intuitivă (Anexa nr. 5).

7. Analogii vizuale (Anexa nr. 6).

8. Gândirea abstractă (Anexa nr. 7).
Sarcina 1. Memoria vorbirii pe termen scurt

Instrucțiuni: „Acum vă voi spune cuvintele, iar voi ascultați cu atenție și amintiți-vă. Când încetez să vorbesc, repetă imediat tot ceea ce îți amintești, în orice ordine.” Clar rosti toate cuvintele din orice un numar de (1 – 4) cu interval v jumatate de secunda, pe final da din cap cap și Liniște spune: "Vorbi."

Notează tot ce spune copilul (cuvinte pe care le-a inventat el însuși, repetări etc.), fără a-i corecta, critica sau comenta răspunsurile. Notați cuvintele pe măsură ce sunt pronunțate de copil, notând pentru dvs. distorsiuni și defecte de pronunție. La sfârșitul lucrării, asigurați-vă că lăudați copilul, spunând: „Sarcina a fost dificilă și ești grozav, ți-ai amintit multe” (chiar dacă copilul și-a amintit doar 2-3 cuvinte).
Cuvintelepentrumemorare:(Selectați unu din linii)

1. Corn, port, brânză, turbă, lipici, ton, puf, somn, rom, sau

2. Litier, bulgăre, creștere, durere, curent, balenă, râs, alergare, sare, sau

3. Pisica, stralucire, moment, crema, burghiu, gasca, noapte, tort, raza, sau

4. Cuptor, ploaie, grad, tort, pace, fundă, margine, mâncărime, acasă.

Pentru fiecare cuvânt denumit corect, se acordă 1 punct (maximum 9 puncte).
Sarcina 2. Memoria vizuală pe termen scurt

Așezați o masă cu 16 imagini în fața copilului.

Instrucțiuni: „Și aici sunt pozele. Priviți și amintiți-vă. Atunci voi lua aceste poze de la tine și îmi vei spune tot ce îmi amintesc, în orice ordine.”

Timpul de prezentare a imaginilor este de 25-30 de secunde. În foaia de răspuns, notează cu o cruce tot ceea ce copilul numește corect. Cand copilul tace, spune-i: "Incearca sa te uiti mental la poza, poate vei vedea si altceva." De obicei, copiii își pot aminti altceva. Scrieți ceea ce își amintește copilul și asigurați-vă că îl lăudați pentru munca sa. Pentru fiecare poză denumită corect, se acordă 1 punct (maximum 16 puncte).
Sarcina 3. Analiza-sinteză intuitivă a vorbirii

Instrucțiuni: „Acum îți voi spune cuvintele. Trebuie să găsești ce cuvânt este de prisos. Vor fi cinci cuvinte în total, patru pot fi combinate, se potrivesc împreună și

unul - nepotrivit, inutil și numește-i."

Citiți secvența de cuvinte (vezi mai jos pentru trei secvențe de cuvinte) și notați cuvântul suplimentar pe care copilul îl va numi. Lauda-l. Nu-i cereți copilului să explice de ce a ales un anumit cuvânt. Dacă copilul face greșit prima sarcină sau nu înțelege cum este să găsească un cuvânt în plus, luați în considerare un exemplu cu el: „aster, lalea, floarea de colț, porumb, violetă”. Lăsați copilul să spună despre fiecare cuvânt ce înseamnă. Ajută-l să aleagă un cuvânt inutil și explică de ce nu este necesar. Observați dacă copilul a fost capabil să ghicească singur. Dacă, la finalizarea primei sarcini, copilul a numit ultimul cuvânt din rând ca fiind inutil, în ciuda faptului că înainte a făcut o treabă proastă cu sarcina de memorie a vorbirii pe termen scurt (vezi sarcina numărul 1), întrebați-l. dacă și-ar fi amintit toate cuvintele. Citiți din nou cuvintele. Dacă după aceea copilul dă răspunsul corect, rândurile următoare trebuie citite de 2-3 ori. Toate prezentările repetate ale cuvintelor sunt notate în formularul de răspuns pentru a afla motivul mai târziu în timpul interpretării prin analiza indicatorilor vitezei de procesare a informațiilor, atenție, memorie vorbire, gândire, anxietate. Răspunsurile corecte sunt scrise în cursive. Pentru fiecare răspuns corect se acordă 1 punct (maximum 4 puncte).
Opțiunea 1

3.1. Ceapa, lamaie, para, lemn , Măr.

3.2. Lampă electrică, lumânare, reflector, Licurici , lanternă.

3.3. Centimetru, cântare, ceas, radio , termometru.

3.4. verde, rosu, solar , galben, violet.

Opțiunea 2

3.1. Porumbel, gâscă, rândunica, furnică , a zbura.

3.2. palton, pantaloni, dulap , pălărie, jachetă.

3.3. farfurie, cană, ceainic, bucate , Ceașcă.

3.4. Cald, rece, tulbure, vreme , ninsoare

Opțiunea 3

3.1. Castraveți, varză, struguri , sfecla, ceapa.

3.2. Un leu, graur , tigru, elefant, rinocer.

3.3. Vapor, troleibuz, mașină, autobuz, tramvai.

3.4. Mare, mic, mediu, mare, întuneric.
Sarcina 4. Analogii de vorbire

Instrucțiuni: „Acum imaginați-vă o „masă” și o „față de masă”. Aceste două cuvinte sunt oarecum legate. Trebuie să găsești un cuvânt potrivit pentru cuvântul „pardoseală” pentru a obține aceeași pereche ca „față de masă”. Îți voi spune cuvintele, iar tu alegi care dintre ele se potrivește cuvântului „podeu” astfel încât să iasă la fel ca „față de masă”. „Pardoseală” - alegeți: „mobilier, covor, praf, scânduri, cuie”.

Notează-ți răspunsul. Dacă copilul a răspuns incorect, nu-i spuneți despre asta și analizați următoarea sarcină cu el ca exemplu.

Continuare instrucțiuni: „Pen-scrie” - cum sunt legate aceste două cuvinte? Putem spune că scriu cu pixul, nu? Atunci ce cuvânt este potrivit pentru cuvântul „cuțit” pentru a-l face la fel cu „pen-scrie”? „Cuțit” - alegeți; „Alergă, taie, haină, buzunar, călcă”.

Notează-ți răspunsul. Dacă copilul a răspuns din nou greșit, nu mai analizați exemple. Efectuați sarcinile în conformitate cu instrucțiunile generale. Nu corectați copilul și nu faceți observații critice în timpul lucrului.

Perechi de cuvinte

1. masa:față de masă= podea: mobila, covor , praf, scânduri, cuie.

2. un stilou:scrie= cuţit: alerga, a tăia , haină, buzunar, fier de călcat.

3. sta:scaun= dormi: carte, copac, pat , căscă, moale.

4. oraș:acasă= Pădure: sat, copaci , păsări, amurg, țânțari.

Sarcina 5. Stăpânirea arbitrară a vorbirii

Exercițiu 5.1. Corecţie semantic necredincios fraze

Instrucțiuni: „Ascultă propoziția și gândește-te dacă este corectă sau nu. Dacă este greșit, spuneți-o astfel încât să fie corect.” Citeste propozitia. Dacă copilul spune că totul este corect, scrieți-l și treceți la următoarea propoziție. La cererea copilului, sentința poate fi repetată. Acest fapt trebuie notat în formularul de răspuns. Dacă copilul, după ce a ascultat prima propoziție, începe să explice de ce propoziția este greșită, oprește-l și roagă-l să spună, astfel încât să fie corectă. Faceți același lucru cu a doua propoziție.
promoții

1) Soarele a răsărit și ziua s-a terminat. (A început zi. )

2) Acest dar mi-a dat o mare tristețe. (Livrat mie Grozav bucurie.)
Sarcina 5.2. Refacerea propunerilor

Instrucțiuni: „Și în această propoziție de la mijloc lipsește ceva (un cuvânt sau câteva cuvinte). Vă rugăm să introduceți ceea ce lipsește și să spuneți întreaga propoziție.”

Citiți propoziția, făcând o pauză la trecere. Notează-ți răspunsul. Dacă copilul menționează doar cuvântul care trebuie introdus, cereți-i să spună întreaga propoziție. Dacă copilul este pierdut, nu insista. Faceți același lucru cu a doua propoziție.
promoții

1) Olya .... papusa ei preferata (a luat, rupt pierdut îmbrăcat și T. NS.);

2) Vasya ... floare roșie (rupt, prezentat, vazuse și T. NS.).
Sarcina numărul 5.3. Completarea propozițiilor

Instrucțiune: „Și acum voi începe propoziția, iar tu termini.” Pronunțați începutul unei propoziții astfel încât să sune neterminat la nivel național și așteptați un răspuns. Dacă copilului îi este greu să răspundă, spune-i: „Gândește-te la ceva care ar putea pune capăt acestei propoziții”. Apoi repetați începutul propoziției. Acest fapt trebuie notat în formularul de răspuns. Notează răspunsurile text, păstrând ordinea cuvintelor și pronunția. Nu corectați copilul și lăudați-l pentru munca lui.
promoții

1) „Dacă vremea este bună duminica, atunci...” (noi să mergem la mers pe jos și T. NS.)

sau „Dacă sunt bălți pe străzi, atunci...” (necesar îmbracă cizme, a fost ploaie și T. NS.);

2) „Copilul merge la grădiniță pentru că...” (el inca mic, a lui Acolo Ca și T. etc.)

sau „Ne îmbrăcăm călduros pentru că...” (pe strada rece și T. NS.);

3) „Fata a lovit și a plâns pentru că...” (a ei a devenit dureros de, foarte se grabea și etc.)

sau « Copiilor le place înghețata pentru că...” (aceasta delicios, dulce și T. etc.);

4) „Sasha nu merge încă la școală, deși...” (deja mergand, deja a crescut și T. NS.)

sau „Dasha este încă mică, totuși...” (deja plimbări v grădiniţă și T. etc.).

Pentru fiecare adunare perfectă se acordă 1 punct. Dacă există erori minore - 0,5 puncte (maximum 8 puncte).
Sarcina 6. Analiză-sinteză vizuală intuitivă

Arată-i copilului imaginile pentru această sarcină (vezi Anexa nr. 5).

Instrucțiuni: „Uită-te la aceste imagini. Cine este de prisos în rândul de sus? Arătați-mi. Și în rândul următor, care imagine este de prisos?" (și Asa de Mai departe)... Notează răspunsurile. Dacă copilul ezită să răspundă, întrebați-l: „Înțelegeți ce este desenat în imagini?” Dacă nu înțelege, numiți-l singur. Dacă copilul spune că nu există imagini suplimentare (acest lucru se poate întâmpla după ce se uită la al patrulea rând de imagini), marcați acest lucru pe foaia de răspuns. Apoi cereți copilului să se uite din nou la seria de imagini și să găsească pe cea suplimentară. Notează ce poză o selectează din nou. Dacă copilul refuză să caute, nu insista.

Corectraspunsuri:

1. Câine (rând de poze numărul 1)

2. Flori (rând de poze numărul 2)

3. Baston (rând de poze nr. 3)

4. Hârtie (rând de imagini # 4)

Pentru fiecare răspuns corect - 1 punct (maximum 4 puncte).
Sarcina 7. Analogii vizuale

Arată-i copilului imaginile pentru această sarcină (vezi Anexa 6).

Instrucțiuni: "Uite, aici am combinat deja" pisicuta "si" pisoiul "( spectacol). Atunci du-te la pui aici ( spectacol) care dintre aceste imagini ( spectacol pe Poze de desubt) trebuie adăugate pentru a obține aceeași pereche? Dacă „pisicuță și pisoi”, atunci „pui și...”? Arătați-mi. "

Notează-ți răspunsul. Arată următoarele imagini. Repetați instrucțiunile, dar nu mai denumiți ceea ce este desenat în imagini, ci doar arătați-l. Acceptați și notați toate răspunsurile fără critici, asigurați-vă că lăudați copilul pentru răspunsurile corecte.

Pentru fiecare răspuns corect - 1 punct (maximum 8 puncte).
Corectraspunsuri:

1. Pui (poza 3 ).

2. Portofoliu (poza 2 ).

3. Ochi (poza 4 ).

4. Hârtie (poza 3 ).

5. Ariciul (poza 4 ).

6. Aragaz electric (poza 2 ).

7. Inghetata (poza 1 ).

8. Față (poza 4 ).
Sarcina 8. Gândire abstractă

Arată-i copilului imaginile pentru această sarcină (vezi Anexa nr. 7).
Sarcina numărul 8.1

Instrucțiuni: „Uite, frigiderul este tras. Știți la ce folosește frigiderul? Care dintre aceste imagini ( spectacol pe Poze pe dreapta) exista ceva desenat care nu este folosit pentru ce este frigiderul, ci invers? Arată această imagine.”

Notează-ți răspunsul, nu cere o explicație. Treceți la următoarea sarcină.

CorectRăspuns: aragaz electric - poza 2.
Sarcina numărul 8.2

Instrucțiuni: „Aceste două imagini ( spectacol pe Două superior Poze) a avea ceva in comun. Care dintre cele de jos poze ( spectacol) la acestea trebuie adăugată astfel încât acesta în același timp, am abordat acest lucru ( spectacol pe ghinde), si la alta poza ( spectacol pe bufnițe), iar acest lucru comun să se repete? Care dintre pozele de mai jos este mai bună se vor potrivi toate în primele două? Arătați-mi. " Scrieți răspunsul; în cazul în care copilul arată către „bocuri”, intreaba de ce?" și notează-l.

CorectRăspuns: două fructe de pădure - imaginea 2
Sarcina numărul 8.3.

Instrucțiuni: « Care cuvânt este mai lung - „pisica” sau „pisoiul”?”.

Notează-ți răspunsul. Instrucțiunea nu poate fi repetată în această sarcină.
Sarcina numărul 8.4

Instrucțiuni: „Uite, așa sunt scrise numerele (arată): 2, 4, 6, ... Aici ( spectacol pe elipsă) ce număr trebuie adăugat: 5, 7 sau 8?" Înregistrați-vă răspunsul. Lăudați copilul și spuneți-i că treaba este gata. Pentru fiecare răspuns corect - 1 punct (maximum 4 puncte).
Un interviu cu un profesor vă va permite să determinați nivelul de dezvoltare al abilităților mentale ale copilului la momentul sondajului. În formularul de înregistrare a rezultatelor, calculați suma totală de puncte marcate de copil de la prima până la a opta sarcină.
Dacă copil va fi capabil impecabil a executa toate propusul a lui sarcini, atunci el ridica v suma 57 puncte. dar practică spectacole ce normal rezultatul pentru 6 – copii de 7 ani copii, pregătirea La admitere v şcoală, este o sumă v 21 Scor. Înalt total rezultat pentru prescolar - Mai mult 26 puncte, mic de statura - Mai puțin 15 puncte. Obișnuit "in medie" prescolar îşi aminteşte cu primul ori despre 5 cuvinte și 5 – 6 poze; v 3, 4, 6, al 8-lea sarcinile câștigă pe 2 – 3 puncte, v al 5-lea misiune - 5 – 6 puncte, A v al 7-lea - numai 2 puncte.

Formularul „Pregătit pentru școală” băiat fată

Data întâlnirii cu copilul ______________________________ Ora de la ______ la _______________

NUMELE COMPLET. copil ________________________________________________________________________________

Data nașterii _______________________ Vârsta la momentul interviului ___ ani ___ luni

1. 
   „Memorie vocală pe termen scurt”

pune „plus” dacă răspunsul este corect și notează răspunsurile în caz de greșeli

Cuvânt de stimulare	Răspunsul copilului	Puncte
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.

2. „Memorie vizuală pe termen scurt”

Modelul de stimul și răspunsul textual al copilului la greșeli	Puncte
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.

1. 
   „Analiza-sinteză intuitivă a vorbirii”

Exercițiu	Răspunsul copilului	Puncte
1
2
3
4
Total de puncte

1. 
   „Analogii de vorbire”

Exercițiu	Răspunsul copilului	Puncte
1
2
3
4
Total de puncte

1. 
   „Stăpânirea arbitrară a vorbirii”

Exercițiu	Răspunsul copilului	Puncte
1a
1b
2a
2b
3a
3b
3c
3d
Total de puncte

1. 
   „Analiză vizuală intuitivă-sinteză”

Exercițiu	Răspunsul copilului	Puncte
1
2
3
4
Total de puncte

1. 
   „Analogii vizuale”

Exercițiu	Răspunsul copilului	Puncte
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
Total de puncte

1. 
   « Gândire abstractă"

Exercițiu	Răspunsul copilului	Puncte
1
2
3
4
Total de puncte

Testul Toulouse-Pieron:

Viteza de procesare a informațiilor (total)N ____________________________________________________________________________

Indicator de autoreglare - corect (total - erori) К ________________________________________________________________

Indicator de îngrijire K /N _______________________________________________________________________________________
Testul Bender:

Nivelul coordonării ochi-mână ________________________________________________________________________________________________

Rezumat caracteristică

Caracteristică	De ultimă oră
	Slab	In medie	Bun
Viteza de procesare a informațiilor
Atenție
Coordonarea mână-ochi
Memoria vorbirii pe termen scurt
Memoria vizuală pe termen scurt
Analiza-sinteză intuitivă a vorbirii
Analogii de vorbire
Stăpânirea arbitrară a vorbirii
Analiză-sinteză vizuală intuitivă
Analogii vizuale
Gândire abstractă

Educator-psiholog ______________________________

Atitudinea copilului față de învățare, împreună cu alte semne de disponibilitate pentru a învăța, formează baza pentru o concluzie despre dacă copilul este pregătit sau nu pentru a merge la școală. Dacă copilul este atras de atributele școlare pur externe (rucsac, clopoțel, nou rechizite scolare), atunci aceasta este poziția preșcolarului, iar dacă este atras de atributele învățării (îi place să citească, să scrie, să rezolve), atunci aceasta este deja poziția elevului.

Un nivel ridicat de activitate cognitivă este important pentru elev. Activitatea cognitivă este nevoia copilului de noi experiențe. Copilul tău este curios? Încercați să-l invitați să ghicească orice obiect pe care l-ați conceput punând întrebări. Unii copii pun multe întrebări și cer să continue jocul, în timp ce alții vor ghici cumva un obiect și apoi vor refuza să se joace.

Pentru a determina pregătirea motivațională, se recomandă utilizarea următoarelor teste:

Tehnica „Imagini”.

Concluzia este că copiilor li se oferă imagini cu situații de joacă și situații educaționale. Copilul trebuie să aleagă imagini cu situații în care ar dori să participe. Copiii cu pregătire motivațională scăzută aleg adesea imagini care nu au legătură cu activitățile educaționale.

Testul lui T. I. Nezhnova

Ţintă: determinarea formării poziţiei interne a elevului.

Echipament: o foaie de răspuns cu 5 perechi de forme geometrice.

Instrucțiuni: Voi băieți, desigur, știți că sunt multe tari diferite... Câți știu numele altor țări? (Copiii răspund) Ai numit multe țări, sunt atât de diferite, oameni diferiți trăiesc acolo. Dar într-un singur lucru toate aceste țări seamănă: există școli peste tot. Dar și aceste școli sunt foarte diferite. De exemplu, în Anglia există două școli (două cercuri identice sunt desenate pe tablă)

Care scoala crezi ca este cea mai buna? (Copiii preferă școala B)

Experimentatorul invită copilul să deseneze o cruce acolo unde consideră de cuviință.

Există și două școli în Japonia (sunt două elipse pe tablă).

Care școală este cea mai bună?

Opiniile variază. Sunt foarte interesat de ceea ce crede fiecare dintre voi, dar, din păcate, nu pot să ascult pe toți deodată și să-mi amintesc cine a spus ce. Să facem asta: puneți frunzele în fața dvs., astfel încât pătratul să fie deasupra, excitați pixurile. Vă voi spune ce alte școli mai sunt și fiecare dintre voi va pune un X în școala care vă place cel mai mult.

Sarcini:

1 A. Lecții de citit, matematică, scris în fiecare zi și lecții de desen, muzică, educație fizică și muncă o dată pe săptămână. 2 A. Copiii ar trebui să se comporte după anumite reguli și să nu le încalce. 3 A. Copiii vin la școală, stau în clasă toți împreună, îi învață profesorul. 4 A. Profesorul îi învață pe copii. 5 A. Studiile bune se acordă note 5 și 4.

1 B. Lecții de desen, muncă, educație fizică, muzică - în fiecare zi și lecții de citit, scris și matematică - o dată pe săptămână. 2 B. Nu există reguli speciale de conduită, fiecare face cum vrea. 3 B. Un profesor vine acasă la fiecare copil și îl învață tot ce este necesar. 4 B. Copiii sunt predați pe rând de mamele elevilor. 5 B. Pentru un studiu bun dau delicii: dulciuri, inghetata.

Tehnica lui R.S.Nemov

Scopul acestei tehnici este de a afla dacă un copil care intră în școală are interes să învețe. Aceasta se referă la dorința de a dobândi cunoștințe noi, abilități utile și abilități asociate cu stăpânirea curriculum-ului școlar.

Corect și complet, demn de o evaluare în 1 punct, este considerat doar un răspuns detaliat, destul de convingător, care nu ridică îndoieli din punct de vedere al corectitudinii.

Dacă răspunsul este incomplet unilateral, atunci este evaluat în 0,5 puncte... De exemplu, răspunsul complet la întrebarea 2 ar trebui să fie cam așa: „Pentru a dobândi cunoștințe, abilități și abilități utile”. Cât de incomplet poate fi evaluat răspunsul „Învățați”.

Un răspuns este considerat incorect dacă nu există niciun indiciu de a dobândi cunoștințe, abilități și abilități utile, de exemplu: „Pentru a-l face distractiv”. Pentru un astfel de răspuns, 0 puncte.

Întrebări:

1. Vrei sa mergi la scoala?

2. De ce să merg la școală?

3. Ce vei face la școală? (Opțiune: ce faci de obicei la școală?)

4. Ce trebuie să ai pentru a fi pregătit să mergi la școală?

5. Ce sunt lecțiile? Ce fac cu ei?

6. Cum ar trebui să te comporți în clasă la școală?

7. Ce sunt temele pentru acasă?

8. De ce trebuie să-ți faci temele?

9. Ce vei face acasă când vei ajunge acasă de la școală?

10. Ce este nou în viața ta când începi școala?

Pe baza rezultatelor acestei metodologii, un copil este complet pregătit pentru școală, care în cele din urmă a obținut cel puțin un punctaj 8 puncte.

Se consideră că un copil nu este pregătit să învețe dacă scorul său este mai putin de 5.

• Arbitrarul comportamentului

Aceasta este capacitatea copilului de a arăta eforturi volitive: capacitatea de a-și reține emoțiile, independența, perseverența, capacitatea de a-și planifica acțiunile, de a acționa conform regulii.

Pentru a determina caracterul arbitrar al comportamentului, puteți utiliza următoarele sarcini:

Jocul „DA și NU NU SPUNE”

Acesta este un binecunoscut joc pentru copii. Copilului i se pun întrebări, atunci când răspunde la care nu trebuie să rostească cuvintele DA și NU. De exemplu: „Numele tău este Kolya?” - „Desigur” sau „Greșit, numele meu nu este Kolya”.

Tehnica „dictării grafice”.

Pentru a efectua o dictare grafică, veți avea nevoie de o foaie de hârtie într-o cușcă și un creion / pix. Adultul dictează direcția, de exemplu: o celulă la dreapta, o celulă în jos, două celule la dreapta, o celulă în sus etc. Ca urmare, copilul ar trebui să aibă un model. Pentru început, puteți oferi un model simplu și, dacă aveți succes, îl puteți complica.

• Stimă de sine

Pe activități de învățare o mare influenţă are şi stima de sine a copilului. Cum copil mai mic, cu atât estimarea este mai inadecvată în direcția supraestimării. Până la intrarea la școală, gradul de adecvare a stimei de sine crește. Pentru identificarea stimei de sine se folosește tehnica Dembo-Rubinstein.

Tehnica Dembo-Rubinstein (Scara).

Această tehnică are multe variante. Copilului i se oferă o scară sau figuri - fiecare la un anumit nivel. Pe prima treaptă sunt cele mai bune calități (cea mai frumoasă, cea mai inteligentă etc.), iar pe ultima, respectiv, cele mai rele. Copilul este invitat să-și găsească locul pe scară.

• Dorința de a comunica cu colegii

Copilul tău are prieteni? El iubește jocuri colective? Își schimbă des prietenii? Cât de des apar conflicte în comunicarea cu semenii?

Pe lângă toate cele de mai sus, copilul trebuie să fie adaptat social. Ce înseamnă? Gândiți-vă dacă copilul dumneavoastră este suficient de încrezător în afara casei sale? Știe să se îmbrace singur, să se încalțe, poate face față șiretului, fermoarelor, nasturii? Știi să folosești o toaletă publică? Acest lucru este valabil mai ales pentru copiii care nu au fost la grădiniță.

Material pregătit de O. A. Yurgel

Relevanța ………………………………………………………… .3 p.

I. Problema pregătirii psihologice a copilului pentru școală

în cercetarea oamenilor de știință autohtoni și străini ……………… .6 p.

1.1. Studiul și analiza cercetărilor moderne asupra problemei… .6 p.

1.2. Revizuirea tehnicilor de diagnosticare care vizează studiul

diferite laturi ale pregătirii psihologice a unui preșcolar

la școală ………………………………………………………… .... 24 pagini

II. Studiu experimental al nivelului de pregătire al copiilor

La predarea la școală …………………………………………………………… 35 p.

2.1. Descrierea metodelor de cercetare și a rezultatelor ……………… 35 p.

2.2. Munca psihocorecțională cu copii nepregătiți …………. 45 p.

III. Concluzie ………………………………………………………… .48 p.

Literatură …………………………………………………………………… .50 pagini

Aplicație.

eu Relevanţă .

Intrarea la școală este începutul unei noi etape în viața unui copil, intrarea lui în lumea cunoașterii, noi drepturi și responsabilități, relații complexe și variate cu adulții și semenii.

În fiecare an, la 1 septembrie, împreună cu mii de elevi de clasa întâi, părinții și educatorii lor se așează mental la birourile lor. Adulții susțin un fel de examen - chiar acum, dincolo de pragul școlii, se vor arăta roadele eforturilor lor educaționale.

Puteți înțelege mândria adulților, ai căror copii merg cu încredere pe coridoarele școlii, obțin primele succese. Și părinții experimentează sentimente complet diferite dacă un copil începe să rămână în urmă la școală, nu face față noilor cerințe și își pierde interesul pentru școală. Analizând anii copilăriei preșcolare, se pot găsi motivele pregătirii sau nepregătirii sale pentru educația școlară.

În prezent, copiii noștri încep școala la vârsta de 6-7 ani. Și dacă la un copil de șapte ani, pregătirea pentru școală se formează în general, atunci la copiii de șase ani finalizarea sa finală se realizează în primul an de școlarizare. Acest lucru este facilitat de o abordare adecvată a copiilor.

Cea mai importantă sarcină cu care se confruntă sistemul de învățământ preșcolar este dezvoltare integrală personalitatea copilului şi pregătirea pentru şcoală. Cu toate acestea, un număr semnificativ de copii, în ciuda vârstei „pașaportului” și a abilităților și abilităților lor „școlare”, întâmpină mari dificultăți de învățare. Motivul principal al eșecului lor este că sunt încă mici „psihologic”, adică nu sunt pregătiți pentru educația de tip școlar. Însăși logica vieții sugerează că este necesar să se dezvolte criterii și indicatori ai pregătirii psihologice a copiilor pentru școlarizare și nu să se concentreze doar pe vârsta fizică sau pe vârsta de pașaport a copiilor.

Studiul pregătirii copiilor pentru școală a început direct sub îndrumarea psihologului-academician A.V. Zaporojhets. Rezultatele lucrării au fost discutate în mod repetat cu D. B. Elkonin. Ambii au luptat pentru păstrarea copilăriei copiilor, pentru valorificarea la maximum a posibilităților acestei etape de vârstă, pentru o trecere nedureroasă de la vârsta preșcolară la cea primară.

D. B. Elkonin, discutând problema pregătirii copilului pentru școală, a pus pe primul loc formarea condițiilor prealabile pentru activitatea educațională. Printre cele mai importante premise, el a atribuit capacitatea copilului de a se ghida după sistemul de reguli în muncă, capacitatea de a asculta și urma instrucțiunile unui adult și capacitatea de a lucra după un model.

L.S. Vygotsky, bazându-se pe cercetările asupra imitației, a remarcat că „copilul poate imita doar ceea ce se află în zona propriilor capacități intelectuale” și, prin urmare, nu există niciun motiv să credem că imitația nu aparține realizărilor intelectuale ale copiilor.

În literatura casnică există numeroase lucrări, al căror scop este studierea problemei pregătirii copiilor pentru școală: V.V. Davydov, R. Ya. Guzman, V.V. Rubtsov, G.A. Zuckerman și colab.

Problemele diagnosticării copiilor care intră în școală au fost tratate de L.A. Wenger, V.V. Kholmlvskaya, D.B. Elkonin și alții.

Pregătirea copiilor pentru școală este o sarcină cu mai multe fațete, care acoperă toate sferele vieții unui copil, prin urmare, implică o educație cu mai multe componente.

In primul rand copilul trebuie sa aiba dorinta de a merge la scoala, adica motivatie de a invata.

Poziția socială a elevului trebuie să fie formată: el trebuie să fie capabil să interacționeze cu semenii, să îndeplinească cerințele profesorului și să-și controleze comportamentul.

Principalul neoplasm al copilăriei preșcolare este capacitatea de a juca roluri, povestiri și, cel mai important pentru școală, jocuri cu reguli.

Și cel mai important, trebuie să aibă o bună dezvoltare mentală, care stă la baza stăpânirii cu succes a cunoștințelor, aptitudinilor și abilităților școlare, precum și pentru menținerea ritmului optim de activitate intelectuală.

În studiile străine, activitatea intelectuală este discutată în lucrările lui G. Getzer, A. Kern, J. Jirasek și alții.

Rezumând munca lor, putem spune că dezvoltarea pregătirii intelectuale de a învăța la școală presupune:

Percepție diferențiată;

Gândirea analitică (capacitatea de a înțelege principalele trăsături și conexiuni dintre fenomene, capacitatea de a reproduce un eșantion);

Memorare logica;

Interesul pentru cunoaștere, procesul de obținere a acesteia prin eforturi suplimentare;

Stăpânirea după ureche vorbire colocvialăși capacitatea de a înțelege și utiliza simboluri;

Într-adevăr, pentru implementarea unei creșteri cu drepturi depline și a pregătirii copilului pentru școlarizare, este necesar să se dezvolte procese cognitive - intuiție, abstracție, gândire, capacitatea de a rezolva sarcini cognitive, acumularea de experiență senzorială. Dezvoltarea abilităților mentale la un copil este cea mai importantă sarcină a dezvoltării sale globale.

Capacitățile mentale ale unei persoane sunt nelimitate, unice, este dificil să ne imaginăm nivelul lor. Cercetătorii moderni au ajuns la concluzia că doar 3-5% din celulele creierului funcționează activ. Problema este că celulele, care nu sunt încărcate cu muncă, sunt inactive, își pierd activitatea, ceea ce înseamnă că trebuie încărcate constant cu muncă.

Recent, școala a suferit transformări serioase, au fost introduse noi programe, iar structura școlii s-a schimbat. Se fac cereri din ce în ce mai mari pentru copiii care merg în clasa întâi. Prin urmare, este necesar să se asigure că orele de dezvoltare a abilităților intelectuale ale elevilor sunt susținute la un nivel înalt. Dezvoltarea de jocuri de B.P. Nikitina, V.V. Voskobich, blocurile logice ale lui Dienesh, „Numere colorate” - bastoanele lui Kuisener.

După cum a demonstrat practica, atunci când se utilizează noile tehnologii și tehnici cu copiii, se observă rezultate bune în dezvoltarea abilităților cognitive ale copiilor. Copiii sunt mai bine pregătiți pentru școală, există o dezvoltare intensivă a gândirii logice și dezvoltarea completă a copilului.

Obiect de studiu : Pregătirea psihologică a copilului pentru școală.

Subiect de studiu : Metode de diagnosticare și corectare a pregătirii psihologice a copilului pentru școală.

Scopul studiului : Pentru a studia trăsăturile pregătirii psihologice a copilului pentru școală și a schița modalități de corectare a copiilor nepregătiți.

Sarcini:

1. Analiza literaturii privind problema de cercetare.

2. Dezvăluirea nivelurilor de pregătire psihologică a copiilor pentru școală.

3. Determinați metode de corectare a copiilor care nu sunt pregătiți pentru școală.

Ipoteză:

1. Diagnosticarea în timp util permite crearea condițiilor de corecție, datorită cărora se dezvoltă cu succes acei indicatori ai pregătirii psihologice a copiilor pentru școală, care s-au dovedit a fi insuficient dezvoltați.

2. Metode de cercetare : Observare, conversație, examinare Pregătirea și competența profesorului contribuie la o identificare mai eficientă a problemelor din domeniul pregătirii psihologice pentru școală.

cu ajutorul tehnicilor speciale, studiul literaturii speciale, prelucrarea informației.

Cercetarea a fost efectuată pe baza instituției de învățământ preșcolar nr. 1713 din districtul de sud-est al Moscovei. Au fost observați copii de vârstă preșcolară senior - 10 persoane.

eu .Problema pregătirii psihologice a copilului pentru școală în studiile oamenilor de știință autohtoni și străini.

eu . 1. Studiul și analiza cercetărilor moderne asupra

problemă .

Pentru dezvoltarea cu succes a pregătirii intelectuale și cognitive pentru școală, este necesară dezvoltarea proceselor mentale superioare: ​​dezvoltare senzorială (percepție), atenție, memorie, gândire, imaginație.

Dezvoltarea senzorială a unui copil este dezvoltarea percepției sale și formarea de idei despre proprietățile exterioare ale obiectelor: forma, culoarea, dimensiunea, poziția lor în spațiu, precum și mirosul, gustul etc. Odată cu dezvoltarea simțului (din latină sensus - senzație), copilul are posibilitatea de a stăpâni valorile estetice. Cunoașterea începe cu perceperea obiectelor și fenomenelor din lumea înconjurătoare, prin urmare abilitățile senzoriale constituie fundamentul dezvoltării mentale a copilului.

Problema percepției a fost studiată pe scară largă atât în ​​psihologia străină, cât și în cea autohtonă. În străinătate, o atenție deosebită a fost acordată studiului percepției și dezvoltării acesteia de către reprezentanți ai psihologiei asociative (D. Selli), psihologiei gelstat (K. Koffka, G. Volkelt) și psihologiei funcționale (K. Buhler, J. Piaget). O abordare științifică fundamental diferită a problemei percepției are loc în rândul psihologilor domestici (E.N. Sokolov, M.D. Dvoryashina, N.A. Kudryavtseva, N.P. Sorokun, P.A.). Cercetările lor vizează dezvăluirea tiparelor de bază de afișare a realității, analizând caracteristicile percepției la copiii preșcolari. Ei spun că abilitățile senzoriale sunt abilitățile funcționale ale corpului care oferă unei persoane senzația și percepția asupra lumii din jurul său și al lui însuși. În dezvoltarea abilităților senzoriale, un loc important îl ocupă asimilarea standardelor senzoriale.

Standardele senzoriale sunt mostre acceptate în general ale proprietăților externe ale obiectelor. Șapte culori ale spectrului și nuanțele lor în luminozitate și saturație sunt folosite ca standarde senzoriale de culoare, formele geometrice sunt utilizate ca standarde de formă, măsurile metrice etc., sunt folosite ca standarde de formă.

Senzațiile sunt o reflectare a proprietăților individuale ale obiectelor care afectează direct simțurile (pe analizatorii de vedere, auz, atingere, miros etc.).

Percepția este o reflectare holistică a unui obiect material extern sau a unui fenomen care afectează direct simțurile. Cu ajutorul unui analizator vizual, o persoană percepe proprietăți precum formă, culoare, dimensiune; cu ajutorul unui analizor de gust se determină dacă este acru sau dulce etc.

Reprezentarea este o imagine senzorială a unui fenomen sau obiect care nu este perceput în acest moment, dar a fost perceput anterior într-o formă sau alta. Pe baza unor astfel de idei, o persoană poate descrie proprietățile unui obiect sau fenomen care este absent în acest moment. La cinci, șapte ani, accentul ar trebui să fie pe percepția formei, mărimii și culorii. Formarea corectă a acestor concepte este necesară pentru asimilarea multor discipline academice la școală și pentru formarea abilităților pentru multe tipuri de activitate creativă. Etapele dezvoltării intenționate a abilităților senzoriale includ

Formarea standardelor senzoriale

A învăța cum să examinăm un obiect, precum și să distingem forma, culoarea și dimensiunea, pentru a efectua acțiuni oculare din ce în ce mai complexe.

Dezvoltarea percepției analitice: capacitatea de a înțelege combinațiile de culori, dezmembra forma obiectelor, evidențiază dimensiunile individuale ale dimensiunii.

După ce standardele senzoriale au fost stăpânite, este necesar să se învețe copilul să le folosească ca mostre în examinarea diferitelor obiecte. În primul rând, copilul trebuie să învețe să perceapă culoarea unor obiecte specifice. Acest lucru nu este deloc dificil atunci când obiectele sunt de o culoare relativ pură. Cu toate acestea, atunci când această culoare conține elemente de diferite tonuri de culoare și exprimate în grade diferite (de exemplu, aqua, cafea, visiniu etc.), sarcina devine dificilă. Necesită pregătire specială și capacitatea de a evidenția și distinge obiecte cu diferite nuanțe de culoare.

A-i învăța pe copii să examineze forma unui obiect înseamnă, în primul rând, să înveți capacitatea de a vedea asemănările dintre însăși forma unui obiect și o figură geometrică simplă. Apoi este important să-l învățați pe copil să indice verbal forma acestui obiect (de exemplu, un televizor este dreptunghiular, o farfurie este rotundă etc.). Cu toate acestea, nu multe obiecte au o formă simplă care să semene fără ambiguitate cu un fel de părți geometrice secundare (mai mici) și detalii suplimentare individuale. La 5-7 ani, copilul trebuie să învețe să examineze în mod constant exact așa ceva

forme complexe ale subiectului. În toate etapele predării acțiunilor de examinare a formei, poate fi utilizată metoda de a atrage copiii în jurul conturului unui obiect și al părților sale. Ajută la compararea formei conturate cu standardele învățate.

Învățarea să examineze dimensiunea obiectelor ar trebui să fie îndreptată în principal către dezvoltarea ochiului. Pentru a face acest lucru, puteți învăța copiii să rezolve probleme „ochilor” din ce în ce mai complexe. În primul rând, copilul învață să compare două obiecte, aplicând unul altuia, să ridice cu ochi două obiecte, care în dimensiunea lor totală sunt egale cu al treilea. Apoi, el trebuie să stăpânească un mod mai complex de a examina o cantitate - să învețe să folosească cea mai simplă măsură. De exemplu, alegerea unui articol egal cu eșantionul,

copilul măsoară proba cu o bandă de hârtie, iar apoi, folosind această măsurătoare, găsește obiectul de mărimea dorită. Când treceți la sarcini prin ochi, trebuie avut în vedere că acestea sunt destul de dificile chiar și pentru copiii de 6-7 ani. Cu toate acestea, după cum arată studiile speciale, nivelul de acțiune a ochilor la copii poate fi crescut prin învățarea direcționată. Ocularul se dezvoltă în activitatea constructivă, când copilul selectează părțile necesare care lipsesc pentru construcție, în sculptură, când împarte un bulgăre de lut astfel încât să fie suficient pentru toate părțile obiectului, în aplicare, desen și, desigur, în jocuri.

Percepția formei unei structuri complexe presupune capacitatea de a o împărți vizual în elemente separate corespunzătoare anumitor modele geometrice și de a determina raportul dintre aceste elemente între ele. Și aceste acțiuni pot fi predate unui copil deja la vârsta preșcolară.

Situația cu magnitudinea este oarecum diferită. Percepția analitică a acestei proprietăți nu este asociată cu selecția și unificarea părților unui întreg complex, ci cu selecția diferitelor dimensiuni ale unui obiect - lungimea, înălțimea și lățimea acestuia. Cu toate acestea, deoarece este imposibil să separați lungimea și lățimea de obiectul în sine, trebuie să învățați copilul să compare obiectele în funcție de aceste măsurători. Este important să arătăm că măsurătorile unui obiect în sine sunt de natură relativă: definiția lor depinde de poziția sa în spațiu.

Într-adevăr, dobândirea de cunoștințe, deprinderi și abilități de către copii începe cu percepția. Prin urmare, pentru a ajuta copilul să obțină succes în învățare, profesorul trebuie să studieze diverse aspecte ale percepției sale și să asigure un nivel ridicat de dezvoltare a principalelor tipuri de percepție și a unor caracteristici precum obiectivitatea, integritatea, conștientizarea și ingeniozitatea percepției. . Odată cu dezvoltarea percepției, memoria copilului este îmbunătățită, ceea ce se exprimă în obiectivitatea și arbitraritatea sa.

Prin memorie, înțelegem procesul de reflectare a experienței trecute a unei persoane, care se manifestă prin memorarea, păstrarea și, ulterior, reamintirea a ceea ce a perceput. Datorită memoriei, o persoană reflectă fenomene percepute care nu o afectează în acest moment. Memoria copiilor se caracterizează printr-o mare plasticitate, adică prin imprimabilitatea ușoară a stimulilor care acționează.

Problema dezvoltării memoriei la copiii preșcolari a interesat mulți psihologi domestici (A.A. Smirnov, P.I. Zinchenko, Z.M. Istomina, S.F. Zhuikova, N.I. Murachkovsky, A.N. Tsymbalyuk etc. Vygotsky a considerat memoria ca o activitate complexă a unui copil, care se formează sub influența a comunicării cu adulții în procesul de activitate mentală activă a copilului. Aceste idei au fost dezvoltate în studiile lui A.N. Leontiev, A.R. Luria, L.V. Zankov și alții.

Problema semnificației și dezvoltării diverselor aspecte ale memoriei copiilor de vârstă preșcolară este cel mai larg luată în considerare în studiul lui ZM Istomina, care a stabilit dependența proceselor de memorie (memorizare și reproducere) la vârsta preșcolară de activitățile în care acestea sunt efectuate, au fost studiate diferențele de vârstă și individuale, procesele de memorie la copii de diferite vârste preșcolare, au fost identificate diferite niveluri și stadii de dezvoltare a proceselor mnemonice la preșcolari, relația dintre nivelurile de dezvoltare a diferitelor aspecte ale proceselor de memorie (viteza și acuratețea memorării), între diferitele tipuri de memorie (voluntară și involuntară), au identificat modalități de formare cu succes a memoriei logice la copiii preșcolari.

La vârsta preșcolară, memoria figurativă este principalul tip de memorie. Oferă memorarea tiparelor vizuale, a culorii obiectelor, a sunetelor, a mirosurilor, a gusturilor, a fețelor etc. Dezvoltarea și restructurarea acestuia sunt asociate cu schimbări care apar în diverse sfere ale activității mentale a copilului și, mai ales, în procesele cognitive: percepția și gândirea. În timpul vârstei preșcolare, așa cum a arătat A.A. Lyublinskaya, există o tranziție:

De la reprezentări unice, obținute în procesul de percepere a unui obiect specific, până la operarea cu imagini generalizate;

De la o imagine „ilogică”, emoțională, neutră, adesea vagă vagă, în care nu există părți principale, ci doar detalii aleatorii, inexistente în interconectarea lor incorectă, la o imagine clar diferențiată, cu semnificație logică, determinând o anumită relația cu copilul;

De la o imagine statică nedivizată, coerentă la o afișare dinamică folosită de preșcolari mai mari în tipuri diferite Activități;

De la operarea cu reprezentări separate rupte una de cealaltă până la reproducerea unor situații integrale, inclusiv imagini expresive, dinamice, i.e. reflectând obiecte într-o varietate de conexiuni.

Rolul memoriei în dezvoltarea unui copil cu greu poate fi supraestimat. Cu ajutorul acestuia, el asimilează cunoștințe despre lumea din jurul său și despre sine, stăpânește normele de comportament, dobândește diverse abilități și abilități. Și o face de cele mai multe ori involuntar. ...

Memoria involuntară este memorarea și reproducerea, în care nu există un scop special de a aminti sau de a reaminti ceva. Memorarea și reproducerea se realizează direct în activitate și nu depind de voință și conștiință. Memoria voluntară este o activitate mnemonică care vizează în mod specific memorarea unor materiale, implicând stabilirea unui scop independent de a aminti și aminti acest material și asociată cu utilizarea unor tehnici și metode speciale de memorare.

În funcție de caracteristicile materialului care este memorat și reprodus, se disting și memoria figurativă și verbal-logică. Memoria figurativă asigură memorarea imaginilor vizuale, a culorii obiectelor, a sunetelor, a mirosurilor, a gusturilor, a fețelor etc. Este vizual, auditiv, tactil, olfactiv și gustativ. Memoria verbală - logică este memoria pentru cuvinte, concepte, gânduri individuale.

În funcție de durata de memorare și conservare a materialului, memoria este subdivizată în continuare în pe termen scurt și pe termen lung. În plus, este alocată și memoria operativă, care deservește activitățile direct desfășurate de o persoană și utilizează informații atât din memoria pe termen scurt, cât și din memoria pe termen lung. Memoria cu acces aleatoriu este importantă în implementarea oricăror acțiuni mai mult sau mai puțin complexe, atunci când trebuie să aveți în vedere unele rezultate intermediare (de exemplu, în calcule aritmetice, când citiți, scrieți).

Se crede că al 5-lea an de viață este, în medie, începutul unei perioade de memorare mai mult sau mai puțin satisfăcătoare, întrucât din acest an impresiile din copilărie sunt destul de sistematizate și persistă pe tot parcursul vieții. Amintirile din copilărie sunt de obicei fragmentare, împrăștiate și puține la număr.

Până la vârsta de 6 ani apare în psihicul copilului un neoplasm important, o trecere treptată de la memorarea și rechemarea involuntară, imediată la voluntară și mediată.

Totodată, în procesele corespunzătoare, se disting acțiuni perceptive deosebite și încep să se dezvolte relativ independent, mijlocind procese mnemonice, care vizează o mai bună amintire, reproducerea mai deplină și mai exactă a materialului reținut în memorie.

Până la sfârșitul vârstei preșcolare, procesul de memorare voluntară poate fi considerat format. Semnul său psihologic intern este dorința copilului de a descoperi și de a folosi conexiuni logice în material pentru memorare.

Pe parcursul Dezvoltarea copilului se formează un nou sistem funcțional, care se caracterizează în primul rând prin faptul că memoria și atenția devin în centrul conștiinței, care, atunci când se formează acțiuni speciale, capătă un caracter arbitrar și deliberat. De-a lungul vârstei preșcolare, datorită complicației activităților copiilor și mișcării acestora în dezvoltarea psihică generală, atenția devine de o mare importanță în dezvoltarea activității cognitive.

Atenția este înțeleasă ca orientarea activității mentale a unei persoane, concentrarea acesteia asupra obiectelor care au o anumită semnificație pentru individ. Atenția poate fi îndreptată atât asupra obiectelor lumii exterioare, cât și asupra propriilor gânduri și experiențe.

Din masa celor mai diverși stimuli, o persoană îi alege pe cei care sunt de interes. În studiul lui NF Dobrynin, problema rolului atenției în reglarea activității psihologice, nevoia de direcție și concentrare pentru alegerea activității și planificarea acesteia, stabilirea scopurilor, luarea deciziilor, dezvoltarea părților succesive atunci când se efectuează. diverse sarcini, legătura părților cu întregul și întregul cu anumite părți. Dezvoltarea atenției este considerată de el în strânsă legătură cu activitatea individului, pornind de la principiul propus al semnificației factorilor individuali și sociali. În acest sens, s-a constatat că dezvoltarea și aspectul tuturor proprietăților atenției este influențată semnificativ de trăsături de personalitate precum dezvoltarea mentală, activitatea, prezența interesului, abilitățile, simțul responsabilității, independența, organizarea, disciplina generală. , dezvoltarea suficientă a voinței etc. (57).

Prin atenție se înțelege direcția și concentrarea conștiinței asupra anumitor obiecte sau asupra anumitor activități, în timp ce restul este distras. Atenția poate fi involuntară (neintenționată) și arbitrară (intențională), cu alte cuvinte, involuntară și volitivă. Rolul extrem de important al atenției în procesul educațional a fost subliniat de KD Ushinsky: „Atenția este tocmai acea ușă prin care trece tot ceea ce intră în sufletul omului doar din lumea exterioară”.

Cu atenție involuntară, activitatea ta mentală are loc ca de la sine, fără eforturi voliționale conștiente ale individului, fără intenție prealabilă. Această atenție este de origine biologică. Poate apărea sub influența factorilor externi și interni. Sunet puternic, culoare strălucitoare, miros înțepător, ceva care pulsa, mișcător, neobișnuit - aceștia sunt factori externi. Sentimentele, interesele, nevoile care sunt permanent sau temporar semnificative pentru tine sunt factori interni.

Spre deosebire de atenția involuntară, atenția voluntară are originea socială. Nu este un produs al maturizării organismului, ci se formează la un copil numai în comunicarea cu un adult. Dezvoltarea atenției voluntare la un bebeluș asigură la început realizarea doar a acelor obiective care îi sunt stabilite de către adulți, iar apoi a celor care îi sunt stabilite în mod independent.

Această abilitate este cheia în dezvoltarea psihicului unui preșcolar. Datorită dezvoltării atenției voluntare, copilul devine capabil să „extragă” în mod activ și selectiv forma necesară din memorie. qi secțiunea u yat principal, esenţial, ia deciziile corecte.

Lansare voluntară potrivit sunt spatele și, în care este necesar și după un timp să se întocmească diferite semne (sau părți ale unui obiect și să le compare cu trăsăturile altuia.

Atenția stă la baza oricărei activități intelectuale. Nici un singur proces mental, fie că este percepție, gândire, memorie sau imaginație, nu poate decurge fără atenție. Psihologii au descoperit că cu cât nivelul de dezvoltare a atenției este mai mare, cu atât eficiența învățării este mai mare. Neatenția este motivul principal pentru performanța slabă a copiilor la școală, în special în clasele inferioare. Învățarea îi pune copilului sarcini noi, nu asemănătoare cu cele pe care el obișnuiește să le rezolve în timpul jocului.

Unele caracteristici ale dezvoltării ontogenetice a atenției au fost stabilite de LS Vygotsky, care a dezvăluit procesul de tranziție a atenției involuntare la voluntară și a arătat cum, sub influența mediului și a creșterii, apare atenția activă voluntară, a cărei dezvăluire începe cu stabilirea contactului cu adulții din jurul său, folosind cuvântul ca metodă de influență activă. Cercetările lui L.S.Vygotsky au fost continuate în munca lui A.N. Leontiev, care a identificat trei etape principale în dezvoltarea atenției la copii. Prima etapă apare la preșcolari sub forma atenției involuntare. A doua etapă este asociată cu apariția atenției voluntare sub influența stimulilor externi (cerințe ale adulților, circumstanțe, reguli). În a treia etapă, stimulii externi sunt înlocuiți cu cei interni, iar atenția devine deja mediată intern și controlată de proces. În această etapă, copilul însuși manifestă interes pentru procesul și rezultatul activității de atenție voluntară (102).

Studiile psihologice au arătat că:

Durata maximă a unui joc pentru un copil de șase luni este de doar 14 minute, iar până la vârsta de șase ani crește la o oră și jumătate. În același timp, s-a constatat că copiii de șase ani sunt capabili să se angajeze activ și productiv în aceeași activitate timp de cel mult 10-15 minute.

Dacă la trei ani un copil este distras în medie de 4 ori în 10 minute de joc, atunci la șase ani o singură dată.

Stabilitatea atenției la copiii reținuți, echilibrați este de 1,5 - 2 ori mai mare decât la cei ușor excitabili.

La vârsta preșcolară, schimbările privesc toate tipurile și proprietățile atenției. Posibilitatea de distribuire a atenției crește datorită automatizării multor acțiuni ale copilului. ...

Originile atenției voluntare se află în afara personalității copilului. Aceasta înseamnă că dezvoltarea atenției involuntare în sine nu duce la apariția atenției voluntare. Atenția arbitrară se formează folosind anumite mijloace. Pe lângă mijloacele situaționale care organizează atenția, există un mijloc universal de organizare a atenției - vorbirea. Pe măsură ce vorbirea se dezvoltă, copilul dobândește capacitatea de a-și organiza atenția în avans asupra activității viitoare. Astfel, atenția voluntară se formează la vârsta preșcolară în legătură cu creșterea generală a rolului vorbirii.

Pentru a fi atent, trebuie să aveți proprietăți bine dezvoltate ale atenției - concentrare, stabilitate, volum, distribuție și comutare.

Concentrarea este gradul de concentrare asupra aceluiasi subiect, obiect de activitate.

Reziliența este o caracteristică a atenției în timp. Este determinată de durata de atenție acordată aceluiași obiect sau aceleiași sarcini.

Cantitatea de atenție este numărul de obiecte pe care o persoană este capabilă să le perceapă, să le înțeleagă la o singură prezentare. Până la vârsta de 6-7 ani, un copil poate percepe până la 3 obiecte simultan cu suficiente detalii.

Distribuția este o proprietate a atenției care se manifestă în procesul de activitate care necesită efectuarea nu a uneia, ci a mai multor acțiuni în același timp, de exemplu, ascultarea profesorului și înregistrarea simultană a unor fragmente din explicație în scris.

Comutarea atenției este viteza cu care focalizarea atenției se deplasează de la un obiect la altul, trecerea de la un tip de activitate la altul. O astfel de tranziție este întotdeauna asociată cu un efort de voință. Cu cât este mai mare gradul de concentrare a atenției asupra unei activități, cu atât este mai dificil să treci la alta.

Observația este o componentă majoră a intelectului persoană. Prima trăsătură distinctivă a este este atunci că se manifestă în rezultatul acuităţii mentale interne a persoanei ov ek ştergere pe stiu, izu citit O bb e t de proprii inițiativă,și nu așa cum a fost direcționat și afară. Al doilea I particularitate-n ab oameni legat cu memorie NS gândire. La observa in aproximativ b kt Oh putin amet dar esenţial detalii, aveți nevoie de multe cunoștințe despre obiecte similare și, de asemenea, să puteți comparaţieși pune in evidentași caracteristici comune și distinctive. Preșcolarii observă deja multe, iar acest lucru a ajutat ae ei invata b împrejurimile a-a lume. Antrenamentul acestei abilități ar trebui executatîn legătură cu dezvoltarea memoriei și gândirii, precum și simultan cu formarea eh nevoile copilului, forma elementară de manifestare la Tora este Sunt curiozitate și curiozitate.

Când vorbim despre procesele cognitive, nu trebuie să uităm de gândire.

Gândirea este procesul de cunoaștere a realității de către o persoană cu ajutorul proceselor de gândire - analiză, sinteză, judecăți etc. Există trei tipuri de gândire:

Eficient vizual (cogniție prin manipularea obiectelor (jucării);

Vizual-figurativ (cogniție cu ajutorul reprezentărilor de obiecte ale fenomenelor);

Verbal-logic (cogniție cu ajutorul conceptelor, cuvintelor, raționamentului).

Caracteristicile individuale și specifice vârstei activității mentale a preșcolarilor în timpul asimilării și aplicării cunoștințelor au fost studiate de mulți psihologi M.V. Volokitina, N.A. Menchinskaya, S.D. Maksimenko, A.Z. Zak, S.F. Zhuikov, N.N. Poddyakov, IV Dubrovina, GP Antonova și alții. .

În studiile lui L.S.Rubenshtein, N.A. Menchinskaya, Z.I. Kalmykova și alții, s-a stabilit că baza activității mentale este formată de procese de gândire precum analiza și sinteza, de care depind alte procese de gândire.

În studiile lui G.I. Minskoy, se arată că în timpul vârstei preșcolare, copilul trece de la gândirea vizual-eficientă la gândirea verbal-logică. Acest studiu, care a dovedit prezența unei astfel de tranziții, indică totodată că cel mai mare procent de decizii corecte pe care copiii le dau atunci când gândirea lor este de natură vizual-eficientă (rezolvarea problemelor într-un plan vizual-eficient a dat 96,3%, în verbale- 22%).

Bazat pe gândirea vizual-activă, mai mult formă complexă gândire – vizual-figurativ. Se caracterizează prin faptul că copilul poate deja rezolva probleme pe baza de idei, fără a utiliza acțiuni practice. Acest lucru permite copilului, de exemplu, să folosească desene schematice sau numărătoarea mentală.

Până la vârsta de șase sau șapte ani, începe o formare mai intensă a gândirii verbal-logice, care este asociată cu utilizarea și transformarea conceptelor.

Dezvoltarea gândirii verbal-logice la copii are loc în cel puțin două etape. În prima etapă, copilul învață semnificația cuvintelor legate de obiecte și acțiuni, învață să le folosească în rezolvarea problemelor, iar la a doua etapă, învață un sistem de concepte care denotă relații și reguli ale logicii raționamentului.

Dezvoltarea gândirii logice ar trebui să înceapă în copilăria preșcolară. Deci, de exemplu, la 5 - 7 ani, un copil este deja capabil să stăpânească la nivel elementar tehnici de gândire logică precum compararea, generalizarea, clasificarea, sistematizarea și corelarea semantică.

Să luăm în considerare tehnicile gândirii logice mai detaliat:

1. Comparația este o tehnică care vizează stabilirea semnelor de asemănare și diferență între obiecte și fenomene. Până la vârsta de 5-6 ani, copilul știe deja cum să compare diferite obiecte între ele, dar face acest lucru, de regulă, pe baza doar a câtorva semne (de exemplu, culoare, formă, dimensiune și unele altele). În plus, selecția acestor caracteristici este adesea aleatorie și nu se bazează pe o analiză cuprinzătoare a obiectului.

În timpul predării metodei de comparație, copilul trebuie să stăpânească următoarele abilități:

a) Selectați atributele (proprietățile) unui obiect pe baza comparării acestuia cu un alt obiect. Copiii de 6 ani disting de obicei doar două sau trei proprietăți într-un subiect, în timp ce există un număr infinit de ele. Pentru ca un copil să poată vedea această multitudine de proprietăți, el trebuie să învețe să analizeze un obiect din unghiuri diferite, să compare acest obiect cu un alt obiect cu proprietăți diferite. Selectând în prealabil obiectele pentru comparare, puteți învăța treptat copilul să vadă în ele astfel de proprietăți care anterior i-au fost ascunse. În același timp, a stăpâni bine această abilitate înseamnă a învăța nu doar să evidențiezi proprietățile unui obiect, ci și să le denumești.

2. Determinați trăsăturile (proprietățile) comune și distinctive ale obiectelor comparate.

Când copilul a învățat să distingă proprietăți comparând un obiect cu altul, ar trebui să înceapă formarea capacității de a determina trăsăturile generale și distinctive ale obiectelor. În primul rând, trebuie să învățați capacitatea de a efectua o analiză comparativă a proprietăților selectate și de a găsi diferențele acestora. Apoi ar trebui să mergeți la proprietățile generale. În acest caz, mai întâi este important să-l învățați pe copil să vadă proprietățile generale ale două obiecte și apoi - în mai multe.

3. Distingeți între trăsăturile (proprietățile) esențiale și neesențiale ale unui obiect, atunci când proprietățile esențiale sunt date sau ușor de găsit.

După ce copilul învață să distingă proprietățile comune și distinctive în obiecte, se poate face următorul pas: să-l învețe să distingă proprietățile esențiale, importante, de cele nesemnificative, secundare. Pentru aceasta, este mai bine să folosiți sarcini cu material vizual în care caracteristica esențială este predeterminată sau este, parcă, „la suprafață”, astfel încât să poată fi detectată cu ușurință.

Apoi puteți încerca să arătați cu exemple simple modul în care conceptele de caracteristică „generală” și caracteristică „esențială” se relaționează unele cu altele. Este important să atragem atenția copilului asupra faptului că o trăsătură „comună” nu este întotdeauna „esențială”, dar „esențială” este întotdeauna „generală”.

De exemplu, arată-i copilului două obiecte în care caracteristica „comună”, dar „nesemnificativă” este culoarea, iar „general” și „esențial” este forma.

Capacitatea de a găsi trăsăturile esențiale ale unui obiect este una dintre premisele importante pentru stăpânirea tehnicii generalizării.

Următoarele tehnici sunt Generalizarea și Clasificarea.

Clasificarea este repartizarea mentală a obiectelor în clase în conformitate cu trăsăturile cele mai esențiale.Generalizarea este unificarea mentală a obiectelor și fenomenelor în funcție de trăsăturile lor comune și esențiale.

Preșcolarii nu sunt încă capabili să stăpânească pe deplin tehnicile de generalizare și clasificare. Îi este încă greu să stăpânească elementele de logică formală necesare pentru aceasta. Cu toate acestea, unele dintre abilitățile necesare pentru a stăpâni aceste tehnici pot fi predate. De exemplu, el poate forma următoarele abilități:

A raporta un obiect anume la o anumită clasă de adulți și, invers, a concretiza un concept general dat de un adult prin intermediul unor singulare (acțiunea de referire).

Pentru a putea raporta un anumit obiect la o anumită clasă de adulți (de exemplu, o farfurie - la clasa „vase”) sau pentru a concretiza un concept general dat de un adult în ceea ce privește cei singuri (de exemplu, „jucăriile” sunt o piramidă, o mașină, o păpușă), copiii ar trebui să cunoască cuvinte de generalizare, numai în această condiție, este posibil să se efectueze generalizarea și clasificarea ulterioară.

Următoarele cuvinte generale sunt cele mai dificile pentru un preșcolar: insecte, pantofi, mobilier, unelte, transport, fructe, copaci, arme.

Deoarece vocabularul pasiv al copilului este mai larg decât vocabularul său activ, copilul poate înțelege aceste cuvinte, dar nu le poate folosi în vorbirea sa.

2. Grupați obiectele pe baza trăsăturilor comune găsite în mod independent și desemnați grupul format cu un cuvânt (acțiuni de generalizare și desemnare).

Dezvoltarea acestei abilități trece de obicei prin mai multe etape. La început, copilul unește obiectele într-un singur grup, dar nu poate numi grupul educat, deoarece nu cunoaște bine trăsăturile generale ale acestor obiecte. În etapa următoare, copilul încearcă deja să desemneze obiecte grupate, dar în loc de un cuvânt generic, el folosește numele unuia dintre obiectele grupului (cireș, cireș, căpșună - „cireșe”) sau indică o acțiune pe care un obiectul poate produce sau care poate fi executat cu un obiect (pat, scaun, scaun - „sezi”). Principala problemă a acestei etape este incapacitatea de a identifica trăsăturile comune și de a le desemna cu un cuvânt generalizator. A treia etapă diferă de cea anterioară prin aceea că aici copilul folosește deja un nume generalizat pentru a desemna grupul ca întreg. Totuși, ca și în etapa anterioară, denumirea grupului cu cuvânt generalizator urmează doar după gruparea de obiecte efectiv efectuată. Cea mai importantă este etapa a patra, finală, în care se formează așa-numita „generalizare avansată”. În această etapă, copilul, chiar înainte de implementarea grupării de obiecte, le poate desemna cu un concept generic. Stăpânirea generalizării verbale avansate contribuie la dezvoltarea capacității de a efectua grupări în minte.

3. Distribuiți obiectele în clase (acțiune de clasificare).
Spre deosebire de generalizare, clasificarea, pe lângă acțiunile luate în considerare, presupune distribuirea obiectelor în clase (sau a obiectelor în grupuri). O astfel de distribuție este întotdeauna relativă, deoarece multe obiecte, datorită complexității lor, nu pot fi atribuite doar unei clase. Totul depinde de baza pe care se realizează clasificarea. Este înțeles ca o trăsătură din punctul de vedere al căreia un anumit set este împărțit în clase. Aceleași articole pot fi clasificate în moduri diferite, în funcție de ce caracteristică este luată ca bază (de exemplu, în jocul „Magazin universal”, tipul de „produs” - fructe, legume etc., acționează ca atare bază. ; dacă s-ar lua o altă caracteristică, să zicem culoarea sau prețul „mărfii”, atunci distribuția sa finală ar arăta diferit).

Următoarea metodă de gândire logică este sistematizarea.

A sistematiza înseamnă a aduce într-un sistem, a aranja obiecte într-o anumită ordine, a stabili o anumită succesiune între ele. Pentru a stăpâni metoda de sistematizare, copilul trebuie în primul rând să fie capabil să distingă diverse trăsături ale obiectelor, precum și să compare diferite obiecte pe baza acestor trăsături. Cu alte cuvinte, el trebuie să fie capabil să efectueze operații elementare de comparație.

Principalii pași logici care sunt necesari la aranjare sunt serializarea și clasificarea obiectelor.

Serializarea este ordonarea obiectelor în funcție de gradul de intensitate al uneia sau mai multor caracteristici.

La vârsta preșcolară mai mare, un copil poate stăpâni următoarele abilități necesare pentru implementarea sistematizării:

1. Găsiți regularitatea așezării obiectelor, ordonate după un atribut și plasate în același rând.

Pentru a dezvolta această abilitate, se folosesc de obicei sarcini în care la obiectele deja comandate trebuie adăugat încă un obiect, dar unul care nu ar încălca legile locației lor. Problema poate fi rezolvată doar dacă se găsește acest model. Iar pentru a-l găsi, copilul trebuie să analizeze cu atenție fiecare obiect inclus în serie, și să găsească un semn (principiu) prin care fiecare obiect următor diferă de cel anterior. În stadiul inițial de pregătire a acestei abilități în sarcini de acest tip, ar trebui folosite doar semne vizuale, adică. semne pe care copilul le poate detecta vizual. Astfel de semne pot fi o modificare a numărului de elemente ale unui obiect, o schimbare a formei, culorii acestuia etc.

2. Aranjați obiectele rândului, situate în mod aleatoriu. În acest caz, sunt utilizate sarcini mai complexe. Ele oferă obiecte într-o manieră neordonată. Acest tip de sarcină poate fi de două tipuri. Primul tip de sarcină implică dezvoltarea capacității de a găsi independent un semn (prezentat vizual), conform căruia obiectele trebuie ordonate. Este important aici ca copilul să învețe, pe baza analizei obiectelor, să găsească cea mai esențială trăsătură inerentă fiecăruia dintre ele, dar schimbându-se de la obiect la obiect.

Al doilea tip de sarcini vizează dezvoltarea capacității de a opera cu semne abstracte (spre deosebire de cele vizuale). Astfel de semne pot fi calitatea performanței anumitor acțiuni, gradul de severitate al proprietăților personale (de exemplu, fiecare copil următor „cântă mai bine decât precedentul” sau „este mai precis decât precedentul”) și altele. Și ar trebui să fie întrebați verbal (verbal) pentru ca copilul să nu aibă posibilitatea de a folosi niciun sprijin extern. Apoi, el trebuie să facă ordonarea obiectelor în întregime în minte.

3. Găsiți regularitatea locației obiectelor, ordonate pe baza a două sau mai multe caracteristici și plasate în matrice.

Atunci când dezvoltați această abilitate, principalul lucru este să învățați copilul să ia în considerare mai multe semne în același timp atunci când caută un model.

Este important să se acorde atenție dezvoltării capacității copilului de a-și justifica decizia, de a dovedi corectitudinea sau eronarea acestei decizii, de a-și prezenta și testa propriile ipoteze (ipoteze).

A lega obiectele în sens înseamnă a găsi un fel de legătură între ele, este mai bine dacă aceste conexiuni se bazează pe trăsături esențiale, proprietăți ale obiectelor și fenomenelor. Cu toate acestea, este important să te poți baza pe proprietăți și semne secundare, mai puțin semnificative.

Pentru a găsi aceste conexiuni, trebuie să comparați obiectele între ele, acordând atenție funcțiilor lor, scopului, altor proprietăți interne sau semne. Elementele comparate pot avea relații bazate pe diferite tipuri de relații. De exemplu, acestea pot fi conexiuni bazate pe relații de tip „parte-întreg” (roată - mașină, casă - acoperiș), pe proprietăți opuse ale obiectelor sau fenomenelor (de exemplu, sare - zahăr, noapte - zi etc. ) asupra asemănării sau contrariilor funcțiilor obiectelor (pix – creion, creion – bandă elastică), asupra apartenenței la același gen sau specie (linguriță – furculiță, măr – peră) și alte tipuri de relații. A învăța „potrivirea semantică” înseamnă a învăța cum să înțelegi (găsești) rapid astfel de relații.

Secvența de antrenament ar trebui să fie după cum urmează:

1. Corelarea semantică a două obiecte clar prezentate („poză – imagine”).

2. Corelarea unui obiect prezentat vizual cu un obiect desemnat printr-un cuvânt („imaginea este un cuvânt”).

3. Corelarea semantică a obiectelor și fenomenelor, prezentate sub forma cuvintelor „cuvânt – cuvânt”).

Extinderea intereselor copiilor, creșterea activității acestora contribuie la dezvoltarea gândirii copiilor.

La vârsta preșcolară mai înaintată, există un interes pentru cunoaștere și un sentiment de satisfacție de a învăța noi, necunoscute. Curiozitatea se manifestă clar, exprimată în întrebările „de ce?”, „De ce?”, „Pentru ce?” dorința de a stabili și înțelege relațiile cauză-efect și dependențele obiectelor și fenomenelor din lumea înconjurătoare.

Cu o organizare adecvată a educației, copiii de vârstă preșcolară superioară „ating un grad relativ ridicat de generalizare și distragere a atenției, dobândesc capacitatea de a înțelege imaginile schematice convenționale, de a asimila cunoștințe generalizate despre conexiunile și relațiile lucrurilor reflectate în ele” (LA Venger). ) (32); au acces la asimilarea cunoștințelor într-un anumit sistem în toate secțiunile programului cu alocarea de modele caracteristice, dependențe în ele (A.V. Zaporozhets (69), N.N. Pod'yakov (156), A.P. Usova (192)); pot izola aspecte individuale ale întregului obiect, pot analiza proprietățile acestora, folosind percepția pur vizuală.

Dintre toate procesele cognitive, gândirea este cea mai importantă. Este strâns legat de și însoțește alte procese cognitive, determinând natura și calitatea acestora. Aceasta înseamnă să activați activitatea cognitivă în procesul de învățare - aceasta este, în primul rând, să le activați gândirea.

Vorbind despre procesele cognitive, nu ar trebui să uităm de imaginație.

Probabil că toată lumea știe ce este imaginația. Ne spunem foarte des: „Imaginați-vă această situație...”, „Imaginați-vă că sunteți...” sau „Ei bine, gândiți-vă la ceva!” Deci, pentru a face toate acestea – „imaginați”, „imaginați”, „inventați” – avem nevoie de imaginație. La această definiție succintă a imaginației trebuie adăugate doar câteva atingeri.

Când o persoană își imaginează (desigur, în sensul bun al cuvântului), în minte îi apar diverse imagini mentale. Și în funcție de natura originii lor, se obișnuiește să se facă distincția între imaginația reproductivă (sau recreativă) și cea productivă (sau creativă). Imaginile reproductive rezultă din verbale sau descriere grafică... Imaginile imaginației creative sunt întotdeauna originale. Ele sunt sintetizate de o persoană în mod independent, fără a se baza pe nicio descriere.

Imaginația este procesul de construire a unei imagini a unui produs al activității chiar înainte ca acesta să apară, precum și crearea unui program de comportament în cazurile în care o situație problemă este caracterizată de incertitudine.

Particularitatea imaginației este că vă permite să luați o decizie și să găsiți o cale de ieșire într-o situație problematică chiar și în absența cunoștințelor, care în astfel de cazuri este necesară pentru gândire. Fantezia (un sinonim pentru conceptul de „imaginație”) îți permite, parcă, să „sari” peste unele etape ale gândirii și să-ți imaginezi rezultatul final.

Distingeți imaginația pasivă și cea activă.

Pasiva se numește imaginație, care apare „de la sine”, fără a stabili un scop special.

Imaginația activă are ca scop rezolvarea unor probleme specifice. În funcție de natura acestor sarcini, se împarte în reproductive (sau recreative) și productive (sau creative).

Imaginația reproductivă este diferită prin faptul că creează imagini care se potrivesc cu descrierea. De exemplu, când citești literatură, când studiezi o hartă a zonei sau descrieri istorice, imaginația recreează ceea ce este afișat în aceste cărți, hărți, povești.

Imaginația productivă, spre deosebire de cea recreativă, presupune crearea independentă de noi imagini care se realizează în produsele originale și valoroase ale activității.

Cercetările psihologice arată că imaginația unui copil se dezvoltă treptat, pe măsură ce dobândește o anumită experiență.

De aceea, imaginația copilului nu este deloc mai bogată și, în multe privințe, mai săracă decât a adultului. Are o experiență de viață mai limitată și, prin urmare mai putin material pentru fantezie. Doar că uneori un copil explică în felul lui ceea ce întâlnește în viață, iar aceste explicații ni se par uneori nouă, adulților, neașteptate și originale. În același timp, imaginația joacă un rol mai important în viața unui copil decât în ​​viața unui adult. Cu ajutorul lui, copiii învață lumea si eu.

Imaginația unui copil trebuie dezvoltată încă din copilărie, iar perioada cea mai sensibilă, „sensibilă” pentru o astfel de dezvoltare este vârsta preșcolară. „Imaginație”, așa cum a scris psihologul
Dyachenko OM, care a studiat această funcție în detaliu, este ca acel instrument muzical sensibil, a cărui stăpânire deschide posibilitățile de auto-exprimare, îi cere copilului să-și găsească și să-și îndeplinească propriile idei și dorințe. "

Imaginația poate transforma creativ realitatea, imaginile sale sunt flexibile, mobile, iar combinațiile lor vă permit să oferi rezultate noi și neașteptate. În acest sens, dezvoltarea acestei funcții mentale stă și la baza îmbunătățirii abilităților creative ale copilului. Spre deosebire de imaginația creativă a unui adult, fantezia unui copil nu este. participă la crearea produselor sociale ale muncii. Ea participă la creativitate „pentru ea însăși”, cerințele de realizare și productivitate nu îi sunt impuse. În același timp, este de mare importanță pentru dezvoltarea acțiunilor imaginației, pregătirea pentru creativitatea viitoare în viitor.

Procesele cognitive au fost luate în considerare în detaliu, dar nu se poate să nu menționăm și alte abilități care, într-o măsură sau alta, ar trebui dezvoltate la un copil pentru învățarea la școală.

Unul dintre cele mai importante rezultate ale dezvoltării mentale în timpul copilăriei preșcolare este pregătirea psihologică a copilului pentru școlarizare. I.Yu. Kulashna distinge două aspecte ale pregătirii psihologice - personal (motivațional) și disponibilitate intelectuală pentru scoala. Ambele aspecte sunt importante atât pentru ca activitatea de învățare a copilului să aibă succes, cât și pentru adaptarea sa timpurie la noile condiții, intrarea nedureroasă într-un nou sistem de relații.

Pentru ca un copil să învețe cu succes, el, în primul rând, trebuie să se străduiască pentru o nouă viață școlară, pentru activități „serioase”, sarcini „responsabile”. Apariția unei astfel de dorințe este influențată de atitudinea adulților apropiați față de învățare, ca față de o activitate importantă cu sens, mult mai semnificativă decât jocul unui preșcolar. Influeneaza si atitudinea celorlalti copii, chiar oportunitatea de a se ridica la un nou nivel de varsta in ochii celor mai mici si de a se egaliza in pozitie cu cei mai mari. Dorința copilului de a lua o nouă poziție socială duce la formarea poziției sale interne. LI Bozhovich caracterizează acest lucru ca un neoplasm central al personalității care caracterizează personalitatea copilului în ansamblu. Acesta este cel care determină comportamentul și activitatea copilului și întregul sistem al relației sale cu realitatea, cu el însuși și cu oamenii din jurul lui. Modul de viață al unui școlar ca persoană care este angajată într-o afacere semnificativă din punct de vedere social și apreciată din punct de vedere social într-un loc public este percepută de copil ca o cale adecvată către maturitate pentru el - el răspunde motivului format în joc „pentru a să devină adult și să-și îndeplinească efectiv funcțiile” (DB Elkonin)

Atitudinea emoțională generală față de școală a fost studiată special de M.R.Ginzburg folosind o metodologie originală dezvoltată de el. A selectat 11 perechi de adjective care caracterizează pozitiv și negativ o persoană („bun-rău”, „curat-murdar”, „rapid-lent”, etc.), fiecare dintre ele tipărite pe un card separat. În fața copilului au fost așezate două cutii cu poze lipite pe ele: pe una - copii în uniformă școlară cu serviete, pe de altă parte - băieții care stau într-o mașină de jucărie. Apoi a venit instrucțiunea verbală:

„Aceștia sunt școlari, merg la școală; iar aceștia sunt preșcolari, se joacă. Acum îți voi oferi cuvinte diferite și te gândești pentru cine sunt mai potrivite: un școlar sau un preșcolar. Cine i se potrivește mai bine, pune-l în cutia aceea.”

Această metodologie a fost utilizată pentru a examina 62 de copii de 6 ani - elevi grupa pregatitoare grădiniță (24 persoane) și două clase de grădiniță (38 persoane). Experimentul a fost realizat la sfârșitul anului școlar. Analiza rezultatelor a arătat că copiii de 6 ani, atât care frecventează grădinița, cât și care învață la școală, au o atitudine pozitivă față de școală. Ambii i-au caracterizat pe școlari cu adjective pozitive, iar preșcolari cu adjective negative. Excepție au fost doar trei copii (unul de la școală, doi de la școală).

Din momentul în care în mintea copilului ideea de școală a dobândit trăsăturile modului de viață dorit, putem spune că poziția sa internă a primit un nou conținut - a devenit poziția internă a elevului. Și asta înseamnă că copilul sa mutat psihologic într-un nou perioada de varsta dezvoltarea lor – vârsta de școală primară. Poziția internă a unui elev în sensul cel mai larg poate fi definită ca un sistem de nevoi și aspirații ale copilului asociate școlii, i.e. o astfel de atitudine față de școală, atunci când copilul experimentează implicarea în ea ca pe propria sa nevoie („Vreau să merg la școală!”). Prezența poziției interioare a elevului se relevă în faptul că copilul refuză hotărât modul de existență preșcolar-joc, individual-direct și manifestă o atitudine luminos pozitivă față de activitatea școlar-educativă în general, și mai ales față de acele aspecte ale care sunt direct legate de învățare.

O astfel de orientare pozitivă a copilului către școală ca instituție de învățământ propriu-zisă este cea mai importantă condiție prealabilă pentru intrarea sa cu succes în realitatea școlar-educativă, adică. acceptarea cerințelor școlare adecvate și includerea deplină în procesul educațional.

Sistemul de predare la clasă presupune nu doar o relație specială între un copil și un profesor, ci și o relație specifică cu alți copii. O nouă formă de comunicare cu semenii se dezvoltă chiar la începutul educației școlare.

Pregătirea personală pentru școală include și o anumită atitudine față de sine. Activitatea de învățare productivă presupune o atitudine adecvată a copilului față de abilitățile, rezultatele muncii, comportamentul, i.e. un anumit nivel de dezvoltare a conștiinței de sine. Pregătirea personală a unui copil pentru școală este de obicei judecată după comportamentul său la lecțiile de grup și în timpul unei conversații cu un psiholog. Există, de asemenea, planuri special dezvoltate pentru o conversație care dezvăluie poziția elevului (metodologia lui N.I. Gutkina) și tehnici experimentale speciale. De exemplu, predominanța unui motiv cognitiv sau jucăuș la un copil este determinată de alegerea activității - ascultarea unui basm sau jocul cu jucăriile. După ce copilul a examinat jucăriile din cameră timp de un minut, încep să-i citească un basm, dar în cel mai interesant loc întrerup citirea. Psihologul întreabă ce vrea mai mult acum - să asculte un basm sau să se joace cu jucăriile. Evident, cu pregătirea personală pentru școală, domină interesul cognitiv, iar copilul preferă să afle ce se va întâmpla la sfârșitul poveștii. Copiii care nu sunt pregătiți din punct de vedere motivațional pentru învățare, cu o nevoie cognitivă slabă, sunt mai atrași de joacă.

Atunci când se determină pregătirea personală a copilului pentru școală, este necesar să se identifice specificul dezvoltării sferei productivității. Performanța comportamentului unui copil se manifestă la îndeplinirea cerințelor, regulilor specifice stabilite de profesor, la lucrul după un model. Prin urmare, trăsăturile comportamentului voluntar pot fi urmărite nu numai atunci când se observă copilul în lecții individuale și de grup, ci și folosind tehnici speciale.

Testul de orientare destul de cunoscut al maturității școlare Kern-Jirasek include, pe lângă desenarea unei figuri masculine din memorie, două sarcini - schița scrisori scriseși trasarea unui grup de puncte, de ex. lucrați la eșantion. Tehnica lui N.I. Gutkina „Casa” este similară cu aceste sarcini: copiii desenează o imagine înfățișând o casă formată din elemente litere mari... Există și tehnici metodologice mai simple.

Sarcini de A.L. Venger „Desenați cozi pentru șoareci” și „Desenați mânere pentru umbrele”. Și cozile șoricelului și pixurile sunt, de asemenea, elemente de litere.

Este imposibil să nu mai menționăm două metode ale DB Elkonin - AL Venger: dictarea grafică și „probă și regulă”.

Tehnica „Model și regulă” presupune urmărirea simultană în munca ta a unui model (ți se dă sarcina de a desena exact același model ca o anumită figură geometrică prin puncte) și o regulă (este stipulată o condiție: nu poți trage o linie). între aceleași puncte, adică conectați un cerc cu un cerc, o cruce cu o cruce și un triunghi cu un triunghi). Un copil, încercând să finalizeze sarcina, poate desena o figură similară cu cea dată, neglijând regula și, dimpotrivă, se concentrează numai pe regulă, conectând diferite puncte și nu verificând eșantionul. Astfel, metodologia relevă nivelul de orientare a copilului către un sistem complex de cerințe.

eu . 2. O privire de ansamblu asupra tehnicilor de diagnosticare care vizează

studierea diferitelor aspecte ale pregătirii psihologice

preșcolar la școală.

Pregătirea psihologică pentru școlarizare este o educație holistică care presupune un nivel suficient de ridicat de dezvoltare a sferelor motivaționale, intelectuale și de productivitate. Întârzierea în dezvoltarea uneia dintre componentele pregătirii psihologice implică o întârziere în dezvoltarea celorlalți, ceea ce determină opțiunile originale pentru trecerea de la copilăria preșcolară la vârsta școlară primară. Psihologii interni și străini au dezvoltat multe metode de diagnosticare a diferitelor aspecte ale acestei probleme. Unele dintre ele au fost deja menționate mai sus. În această parte ne vom uita la câteva dintre ele.

Metodologia lui A.R.Luria face posibilă relevarea nivelului general de dezvoltare mentală, a gradului de stăpânire a conceptelor generalizatoare, a capacității de a-și planifica acțiunile. Copilului i se dă sarcina de a memora cuvinte cu ajutorul desenelor: pentru fiecare cuvânt sau frază, el însuși realizează un desen laconic, care îl va ajuta apoi să reproducă acest cuvânt. ACESTEA. desenul devine un mijloc de a ajuta la amintirea cuvintelor. Pentru memorare, sunt date 10-12 cuvinte și expresii, cum ar fi, de exemplu, un camion, o pisică deșteaptă, o pădure întunecată, o zi, joc distractiv, ger, copil capricios, vreme buna, omul puternic, pedeapsă, o poveste interesantă. După 1-1,5 ore după ce a ascultat o serie de cuvinte și a creat imaginile corespunzătoare, copilul își primește desenele și își amintește pentru ce cuvânt a făcut fiecare dintre ele.

Nivelul de dezvoltare al gândirii spațiale este dezvăluit în moduri diferite. Eficient și confortabil Tehnica lui AL Venger „Labirint ».

Copilul trebuie să găsească o cale către o anumită casă, printre altele, căi greșite și fundături ale labirintului. În aceasta el este ajutat de instrucțiunile date la figurat - pe lângă ce obiecte (copaci, tufișuri, flori, ciuperci) va trece. Copilul trebuie să navigheze prin labirint însuși și diagrama care arată secvența traseului, adică rezolvarea problemei.

Cele mai comune metode de diagnosticare a nivelului de dezvoltare a gândirii verbal-logice sunt următoarele:

a) „Explicarea imaginilor complexe”: copilului i se arată o imagine și i se cere să spună ce este desenat pe ea. Această tehnică oferă o idee despre cât de corect înțelege copilul sensul a ceea ce este descris, dacă poate evidenția principalul lucru sau se pierde în detalii individuale, cât de dezvoltat este vorbirea lui.

b) „Succesiunea evenimentelor” – o tehnică mai complexă. Aceasta este o serie de imagini ale intrigii (de la 3 la 6), care descriu etapele unei acțiuni familiare copilului. El trebuie să construiască rândul corect din aceste desene și să spună cum s-au dezvoltat evenimentele. Seria de imagini poate fi de diferite grade de dificultate în conținut. „Succesiunea evenimentelor” îi oferă psihologului aceleași date ca metoda anterioară, dar, în plus, dezvăluie înțelegerea de către copil a relațiilor cauză-efect.

Testul Kern-Yirasek .

Acest test are ca scop determinarea maturității școlare.

Acest test constă din trei itemi. Primul este de a desena o figură masculină din memorie, al doilea este de a schița litere scrise, iar al treilea este de a schița un grup de puncte. Rezultatul fiecărei sarcini este evaluat pe un sistem de cinci puncte (1 - cel mai mare, 5 - cel mai mic puncte), apoi totalul este calculat pentru trei sarcini. Dezvoltarea copiilor care au primit în sumă de la 3 la 6 puncte este considerată ca peste medie, de la 7 la 11 - ca medie, de la 12 la 15 - sub normă. Copiii care au primit 12-15 puncte ar trebui examinați în profunzime, deoarece printre ei pot fi și copii retardați mintal.

Toate cele trei sarcini ale acestui test grafic au ca scop determinarea dezvoltării abilităților motorii fine ale mâinii și coordonarea vederii și a mișcărilor mâinii. Aceste abilități sunt esențiale în școală pentru a stăpâni scrisul. În plus, testul permite schiță generală determina dezvoltarea intelectuala a copilului (prima sarcina). A doua și a treia sarcină dezvăluie capacitatea sa de a imita un model, care este necesar în predarea școlară. De asemenea, vă permit să stabiliți dacă copilul poate lucra cu concentrare, fără distragerea atenției, o perioadă de timp la o sarcină care nu este foarte interesantă pentru el.

Testul Kern-Jirasek poate fi folosit atât în ​​grup, cât și individual.

Instrucțiuni pentru utilizarea testului.

Copilului (grupului de copii) i se oferă un formular de testare. Prima față a formularului conține informații despre copil și lasă spațiu liber pentru desenarea figurii unui bărbat. Pe spate, în partea stângă sus, există un eșantion de litere scrise, iar în partea stângă jos, un eșantion dintr-un grup de puncte. Partea dreaptă a foii este lăsată liberă pentru a reproduce mostre. Creionul se așează în fața subiectului astfel încât acesta să fie la aceeași distanță de ambele mâini (dacă copilul se dovedește stângaci, experimentatorul trebuie să facă o înregistrare corespunzătoare în protocol).

Înainte de a finaliza prima sarcină, fiecărui copil i se cere să înfățișeze figura unui bărbat (fără explicații suplimentare). Ajutarea subiectului sau atragerea lui atentia asupra greselilor si neajunsurilor desenului sunt excluse. Dacă copilului îi este greu să îndeplinească această sarcină, atunci ar trebui să fie încurajat (de exemplu, spunând: „Desenează, vei reuși”). Uneori, copiii întreabă dacă este posibil să desenezi o femeie în loc de un bărbat. În acest caz, ar trebui să urmeze un răspuns negativ. Dacă copilul a început să deseneze o femeie, atunci ar trebui să i se permită să termine de desenat-o și apoi să-i ceară să deseneze un bărbat lângă el.

La sfârșitul desenului, copiii sunt rugați să întoarcă o foaie de hârtie pe cealaltă parte și li se cere să copieze două cuvinte („Aceasta este o minge”), scrise cu litere (a doua sarcină). Dacă copilul nu a ghicit lungimea frazei și un cuvânt nu se potrivea în rând, atunci i se poate sfătui să scrie acest cuvânt mai sus sau mai jos.

În a treia sarcină, copiii sunt rugați să copieze un grup de puncte desenate. Este necesar să arătați copilului locul de pe foaia de hârtie unde ar trebui să deseneze, deoarece unii copii pot avea o slăbire a concentrării. Mai jos este o mostră sugerată pentru reproducere:

În timpul sarcinilor, este necesar să se supravegheze copiii, în timp ce se face o scurtă înregistrare a acțiunilor lor. În primul rând, ei sunt atenți la ce mână desenează cu dreapta sau cu stânga, dacă transferă un creion dintr-o mână în alta în timp ce desenează. De asemenea, se menționează dacă copilul se învârte, dacă scăpa un creion și îl caută sub scaun, dacă a început să deseneze, în ciuda instrucțiunilor, dacă este desenat conturul eșantionului, dacă dorește să se asigure că desenează frumos etc.

Evaluarea rezultatelor testelor

Exercitiul 1

1 punct Figura desenată ar trebui să aibă cap, trunchi și membre. Capul este conectat la corp și nu trebuie să fie mai mare decât acesta. Există păr pe cap (eventual sub o șapcă sau pălărie) și urechi, pe fata - ochi, nasul si gura. Brațele se termină cu o mână cu cinci degete. Picioarele sunt îndoite în partea de jos. Cifra are îmbrăcăminte bărbăteascăși este descrisă într-o metodă sintetică (contur) (desenată imediat ca o singură unitate, și nu compusă din părți separate), în care întreaga figură poate fi conturată cu un singur contur, fără a ridica creionul de pe hârtie. Figura arată că brațele și picioarele, așa cum ar fi, „cresc” din corp și nu sunt atașate de acesta. Spre deosebire de cea sintetică, o metodă analitică mai primitivă de desen implică imaginea separată a fiecăreia dintre părțile constitutive ale figurii. Deci, de exemplu, mai întâi corpul este desenat, iar apoi brațele și picioarele sunt „atașate” de el.

2 puncte. Toate cerințele (cu excepția utilizării unei metode de desen sintetic) sunt îndeplinite pe unitate. Absența a trei detalii (gât, păr, un deget al mâinii, dar nu o parte a feței) poate fi ignorată dacă figura este desenată într-un mod sintetic.

3 puncte. Silueta ar trebui să aibă un cap, trunchi și membre. Brațele sau picioarele sunt desenate cu două linii (volumerice). Absența gâtului, părului, urechilor, degetelor și picioarelor, îmbrăcămintea este permisă.

4 puncte. Un desen primitiv cu cap și trunchi. Membrele (o pereche este suficientă) sunt desenate cu o singură linie fiecare.

5 puncte. Nu există o imagine clară a corpului („cefalopode” sau predominanța „cefalopodelor”) sau a ambelor perechi de membre. Bileţel.

Sarcina 2

1 punctÎntregul eșantion este copiat. Literele nu au mai mult de două ori dimensiunea literelor eșantionului. Prima literă se potrivește cu litera mare în înălțime. Literele sunt în mod clar legate în două cuvinte. Fraza copiată se abate de la linia orizontală cu cel mult 30 de grade.

2 puncte. Exemplu copiat lizibil. Dimensiunea literelor și respectarea liniei orizontale nu sunt luate în considerare.

3 puncte. Defalcare explicită a literelor în două părți. Cel puțin patru litere ale modelului pot fi înțelese.

4 puncte. Cel puțin două litere se potrivesc cu modelul. Eșantionul redat creează în continuare linia de decal.

5 puncte. Bileţel.

Sarcina 3

1 punct Copiere aproape perfectă a probei. Este permisă o ușoară abatere de un punct de la o linie sau coloană. Reducerea eșantionului este acceptabilă, iar creșterea nu trebuie să fie mai mare de două ori. Desenul este paralel probă .

2 puncte. Numărul și locația punctelor trebuie să se potrivească cu eșantionul. Puteți ignora abaterea de cel mult trei puncte pentru jumătate din lățimea decalajului dintre un rând sau coloană.

3 puncte. Cifra în ansamblu corespunde eșantionului, nedepășind la jumătate lățimea și înălțimea acesteia. Numărul de puncte poate să nu corespundă eșantionului, dar nu trebuie să fie mai mare de 20 și mai puțin de 7. Orice viraj este permis - nici măcar 180 de grade.

4 puncte. Conturul imaginii nu se potrivește cu modelul, dar este format din puncte. Dimensiunile mostrelor și numărul de puncte nu sunt incluse. Alte forme (de exemplu, linii) nu sunt permise.

5 puncte. Bileţel.

Testul descris este convenabil pentru cunoașterea inițială cu copiii. Oferă o imagine de ansamblu asupra dezvoltării și poate fi aplicat în grup, ceea ce este foarte important atunci când îi înscrieți la școală. După examinarea rezultatelor testelor, puteți solicita o examinare individuală a copiilor individuali. Deoarece testele psihologice nu dezvăluie motivele decalajului de dezvoltare, ci dau o caracteristică cantitativă, atunci în cazuri speciale este necesară o examinare mentală individuală a copilului într-un cadru clinic.

Dacă subiectul a obținut 3-6 puncte la toate sarcinile testului Kern-Jirasek, atunci, de regulă, pentru a clarifica imaginea dezvoltării sale intelectuale, nu este nevoie de conversații suplimentare cu el. Copiii care au obținut 7-9 puncte (dacă aceste puncte sunt distribuite uniform între toate sarcinile) au un nivel mediu de dezvoltare. Dacă scorul total include note foarte mici (de exemplu, scorul 9 constă din 2 note pentru prima sarcină, 3 pentru a doua și 4 pentru a treia), atunci este mai bine să efectuați o examinare individuală pentru a vă imagina mai precis caracteristici ale dezvoltării copilului. Și, desigur, este necesar să se examineze suplimentar copiii care au primit 10-15 puncte (10-11 puncte - limita inferioară a dezvoltării medii, 12-15 puncte - dezvoltare sub normă).

Metodologie „Dictarea grafică »

Elkonin D.B. Această tehnică face posibilă dezvăluirea capacității copilului de a îndeplini sarcinile unui adult, percepute după ureche, precum și capacitatea de a îndeplini în mod independent sarcina necesară conform modelului perceput.

Dictarea grafică se efectuează simultan cu toți elevii din clasă într-una din primele zile de școală.

Pe o foaie de caiet (fiecărui elev i se oferă o astfel de foaie cu indicarea numelui și prenumelui său), retrocedând cu 4 celule de la marginea din stânga, trei puncte sunt plasate unul sub celălalt (distanța verticală dintre ele este de 7 celule). Profesorul explică în prealabil:

„Acum vom învăța să desenăm diferite modele. Trebuie să încercăm să le facem frumoase și îngrijite. Pentru a face acest lucru, trebuie să mă ascultați cu atenție - voi spune în ce direcție și câte celule să trasați linia. Desenați doar acele linii pe care le voi dicta. Când tragi linia, așteaptă până când îți spun unde să-l îndrepți pe următorul. ... Începeți fiecare rând nou acolo unde s-a terminat cel precedent, fără a ridica creionul de pe hârtie. Toată lumea își amintește unde este mâna dreaptă? Aceasta este mâna în care ții creionul. Trageți-l în lateral. Vedeți, ea arată spre ușă (dată cu o referință reală care este disponibilă în clasă). Deci, când spun că trebuie să desenați o linie la dreapta, o veți desena astfel - la ușă (pe o placă desenată anterior în celule, o linie este trasată de la stânga la dreapta, lungă de o celulă). Aceasta am trasat o linie o celulă la dreapta. Și acum, fără să-mi ridic mâinile, trag o linie cu două celule în sus, iar acum, trei celule în dreapta (cuvintele sunt însoțite de trasarea liniilor pe tablă) ”.

După aceea, se propune să se procedeze la desenarea unui model de antrenament.

„Începem să desenăm primul model. Puneți creionul în punctul cel mai înalt. Atenţie! Desenați o linie: cu o celulă în jos. Nu ridicați creionul de pe hârtie. Acum o celulă în dreapta. Unul în sus. O celulă în dreapta. Unu jos. Apoi continuați să desenați singur același model.”

În timp ce lucrează la acest tipar, profesorul parcurge rândurile și corectează greșelile făcute de copii. La desenarea modelelor ulterioare, un astfel de control este eliminat și se asigură doar că elevii nu își întorc foile de hârtie și nu încep unul nou din punctul dorit. La dictare trebuie respectate pauze lungi pentru ca copiii să aibă timp să termine rândul precedent și să fie avertizați că nu este necesar să ocupe toată lățimea paginii. Se acordă un minute și jumătate până la două minute pentru o continuare independentă a tiparului.

Textul următor al instrucțiunii este următorul:

„Acum pune-ți creioanele pe linia următoare. Gata! Atenţie! O celulă în sus. Unul la dreapta. O celulă în sus. Unul la dreapta. O celulă mai jos. Unul la dreapta. Acum continuați să desenați singur acest model.”

Înainte de a finaliza modelul final, profesorul abordează subiectele cu cuvintele:

" Tot. Acest model nu trebuie trasat mai departe. Vom aborda ultimul model. Puneți creioanele pe următorul punct. Încep să dictez. Atenţie! Trei celule mai jos. O celulă în dreapta. Două celule în sus. Unul la dreapta. Două celule în jos. unul la dreapta. Trei celule în sus. Unul la dreapta. Acum continuați să pictați acest model.”

Analizând rezultatele sarcinii, este necesar să se evalueze separat acțiunile sub dictare și corectitudinea continuării independente a modelului. Primul indicator (sub dictare) indică capacitatea copilului de a asculta cu atenție și de a urma clar instrucțiunile profesorului, fără a fi distras de stimuli străini; cel de-al doilea indicator se referă la gradul de independență al subiectului în activitatea de învățământ. Atât în ​​primul cât și în al doilea caz, vă puteți concentra pe următoarele niveluri de execuție:

1. Nivel înalt. Ambele tipare (fără a număra tiparul de antrenament) corespund în general celor dictate; una dintre ele conține erori izolate.

2. Nivel mediu. Ambele modele corespund parțial celor dictate, dar conțin erori; sau un model este realizat inconfundabil, iar al doilea nu corespunde celui dictat.

3. Nivel sub medie. Un model corespunde parțial celui dictat, celălalt nu.

4. Nivel scăzut. Niciun model nu se potrivește cu ceea ce este dictat.

Metodologia „Casa”.

(pentru a determina dezvoltarea aleatoriei la copiii cu vârsta de șase ani).

Tehnica este o sarcină pentru schițarea unei imagini care înfățișează o casă, ale cărei detalii individuale sunt formate din elemente de majuscule. Sarcina vă permite să dezvăluiți capacitatea copilului de a naviga în munca sa pe un eșantion, capacitatea de a o copia cu precizie, dezvăluie caracteristicile dezvoltării unui

Prelucrarea materialului experimental se realizează prin calcularea punctelor acordate pentru erori. Următoarele sunt considerate erori:

A) un element reprezentat incorect (1 punct). Dacă acest element este reprezentat incorect în întregul detaliu al desenului, de exemplu, bețele care alcătuiesc partea dreaptă a gardului sunt desenate incorect, atunci se acordă 1 punct nu pentru fiecare baston reprezentat incorect, ci pentru toată partea dreaptă. a gardului în ansamblu. Același lucru este valabil și pentru inelele de fum care ies din coș și pentru ecloziunea de pe acoperișul casei: se acordă 1 punct nu pentru fiecare inel greșit, ci pentru tot fumul copiat incorect, nu pentru fiecare linie greșită din eclozare, dar pentru întreaga eclozare în ansamblu.... Părțile din dreapta și din stânga ale gardului sunt evaluate separat, deci dacă partea dreaptă este schițată incorect, iar partea stângă este copiată fără eroare (sau invers), atunci subiectul primește 1 punct pentru desenarea gardului, dacă se comit erori. în ambele părți ale sale, atunci subiectul primește 2 puncte (1 punct pentru fiecare parte). Un număr de elemente reprodus incorect într-un detaliu de desen nu este considerat o eroare (indiferent câte inele de fum, linii în umbrirea acoperișului sau bețe). în gard);

B) înlocuirea unui element cu altul (1 punct);

C) absența unui element (1 punct);

D) goluri între liniile unde ar trebui să fie conectate (1 punct);

E) o înclinare puternică a imaginii (1 punct).

0 (zero) este setat pentru o bună execuție a imaginii. Astfel, cu cât sarcina este îndeplinită mai rău, cu atât punctajul total primit de subiect este mai mare.

Când copilul anunță sfârșitul lucrării, ar trebui să fie rugat să verifice dacă totul este corect pentru el. Dacă vede inexactități în desenul său și dorește să le corecteze, experimentatorul trebuie să înregistreze acest lucru. În plus, pe parcursul îndeplinirii sarcinii, trebuie să înregistrați distracția copilului și, de asemenea, să observați dacă este stângaci.

Într-un grup cu relativ buna dezvoltare arbitrariul ar trebui să includă copiii care au primit nu mai mult de 1 punct.

Metodologia „Da și nu”.

Vizând identificarea nivelului de dezvoltare a atenției voluntare.

Această tehnică este o modificare a binecunoscutului joc pentru copii „Da” și „Nu”, nu spune alb-negru ”. Pe parcursul jocului, prezentatorul le adresează participanților astfel de întrebări, la care se răspunde cel mai ușor cu cuvintele „Da” și „Nu”, precum și folosind numele de culori alb și negru. Dar tocmai asta nu pot face regulile jocului.

Pentru metodologia propusă, aici este interzis să se răspundă la întrebări cu cuvintele „Da” și „Nu”.

Profesorul întreabă subiectul: „Acum vom juca un joc în care cuvintele „da” și „nu” nu pot fi pronunțate. Vă rugăm să repetați care cuvinte nu pot fi pronunțate ”(subiectul le repetă). „Acum, fii atent, o să-ți pun întrebări, răspunzând la care nu poți spune cuvintele „da” și „nu”. Clar?" (subiectul confirmă că totul este clar pentru el). După aceea, experimentatorul pune întrebări, printre care se numără cele care provoacă copilul să-și exprime atitudinea față de școală și învățare. Întrucât toată atenția sa în acest moment este concentrată pe respectarea regulilor jocului, răspunsurile sincere sunt cel mai probabil. Astfel, psihologul își face o idee despre pregătirea motivațională a copilului pentru școală. Subiectului i se pun următoarele întrebări: 1. Vrei să mergi la școală? 2. Îți place când îți citesc basme? 3. Îți place să te uiți la desene animate? 4. vrei să mai stai un an în grădiniţă? (Dacă copilul nu merge la grădiniță, atunci întrebarea este: vrei să mergi la școală nu toamna, ci doar peste un an?.) 5. Îți place să mergi pe jos? 6. Îți place să te joci? 7. Vrei să studiezi? 8. Îți place să fii bolnav?

Pentru a răspunde corect la întrebări, copilul trebuie să țină cont în mod constant, fără distragerea atenției, de condițiile jocului și de intenția pe care a acceptat-o ​​de a răspunde într-un anumit fel, să-și controleze răspunsurile, să-și înfrâneze dorința imediată de a răspunde cu cuvintele „da”. " și "nu" și, în același timp, gândiți-vă la răspuns. Toate acestea sunt imposibile fără o anumită dezvoltare a arbitrarului. Experimentele au arătat că unii copii încearcă să ușureze sarcina în moduri diferite. Așadar, unii dintre ei au ales un cuvânt, de exemplu, „Vreau”, deoarece a fost răspunsul la prima întrebare, apoi l-au repetat tot timpul, lipsind astfel răspunsurile lor de sens. Cel mai important lucru pentru aceste subiecte a fost respectarea formalității regulilor jocului. Alții au rezolvat problema înlocuind cuvintele „da” și „nu” cu mișcări adecvate ale capului. Astfel, ei au respectat condițiile jocului și nu s-au obosit să caute un răspuns adecvat, ceea ce, după cum au arătat experimentele, nu le este întotdeauna ușor. Înainte de a da un răspuns semnificativ, care să nu includă cuvinte interzise, ​​mulți dintre ei au tăcut mult timp. Când experimentatorul a întrebat despre motivul unei tăceri atât de lungi, după încheierea jocului, ei au răspuns că caută cuvintele potrivite. Este interesant de observat că părinții prezenți la acest joc nu au considerat un răspuns din cap și au încercat să intervină cu o remarcă: „Nu poți vorbi?”

Prelucrarea rezultatelor se realizează prin calcularea punctelor acordate pentru erori, care sunt înțelese doar ca cuvintele „da” și „nu”. Folosirea vocabularului colocvial de către copii (cuvinte „aha”, „nu” etc.) nu este considerată o greșeală. De asemenea, un răspuns fără sens nu este considerat o eroare dacă satisface regula formală a jocului. Fiecare greșeală valorează 1 punct. Dacă copilul a răspuns corect la toate întrebările, se acordă 0 (zero) pentru rezultatul său. Astfel, cu cât sarcina este îndeplinită mai rău, cu atât scorul total este mai mare.

Grupul cu o dezvoltare relativ bună a aleatoriei include copii care au primit nu mai mult de un punct, în timp ce iau cel mai bun rezultat din două încercări. A doua încercare este dată subiectului dacă prima dată a eșuat în joc. Înainte de a doua încercare, există o conversație suplimentară despre condițiile jocului.

Dacă după metodologia „Da și nu” rămân îndoieli cu privire la capacitatea copilului de a lucra conform regulei, atunci poți desfășura un alt joc cu el în scopul identificării aceleiași aptitudini.

Metodologia „politețea”

Tehnica este un joc binecunoscut în care comenzile liderului sunt executate doar dacă rostește cuvântul „te rog”. Conținutul echipelor este asociat cu exercițiul fizic: 1) „mâinile înainte”; 2) „mâinile la centură, vă rog”; 3) „stai jos”; 5) „mâinile la umeri, vă rog”; 6) „sărit”; 7) „sari, te rog”; 8) "nu mai sari, te rog." Înainte de a începe jocul, este necesar să verificați dacă copilul înțelege cum să efectueze exercițiile folosite în acesta. Ca și în metoda „Da și Nu”, succesul sarcinii depinde de atenția voluntară, memorie, realizarea intenției formate, adică. tot ceea ce definește conceptul de „supunere față de regulă”.

Prelucrarea rezultatelor se realizează prin calcularea punctelor acordate pentru erori, ceea ce înseamnă executarea comenzii fără cuvântul „vă rog” și neexecutarea comenzii cu cuvântul „vă rog”. Fiecare dintre ele este estimat la 1 punct. Pentru o sarcină finalizată corect, este setat 0 (zero). Cu cât copilul a făcut mai rău, cu atât scorul total este mai mare.

Tehnica ecoului

Tehnica este un joc în care copilul joacă rolul unui ecou. Înainte de joc, experimentatorul îi explică ce este un „ecou”: „Ai auzit vreodată de un ecou? De cele mai multe ori trăiește în pădure și în munți, dar nimeni nu l-a văzut vreodată, doar se aude. Echo îi place să imite vocea oamenilor, păsărilor, animalelor. Dacă intri într-un defileu de munte și spui: „Bună, Eco!”, îți va răspunde la fel: „Bună, Eco!” Pentru că ecoul repetă întotdeauna exact ceea ce aude. După această poveste, subiectului i se cere să joace un joc în care va trebui să repete exact orice sunet pe care îl aude. Ca material pentru reproducere, sunt luate sunete individuale și combinații de sunete: trei sunete vocale (de exemplu, „a”, „o”, „și”), trei consoane fără voce (de exemplu, „p”, „s”, „t”) , trei sunete consoane vocale (de exemplu, „b”, „z”, „d”), trei cuvinte formate din două sunete (de exemplu, „sha”, „ru”, „ly”), trei combinații de sunete, formate din două consoane (de exemplu, „st”, „vr”, „kt”).

Rezultatele sunt procesate cantitativ și calitativ. Fiecare sunet pronunțat greșit valorează 1 punct și este important să înregistrați ceea ce a spus copilul în loc de sunetul dorit. Refuzul de a reproduce este de asemenea punctat cu 1 punct, indiferent de numărul de sunete redate.

Tehnica face posibilă dezvăluirea nu numai a posibilității arbitrarului sunetelor individuale pronunțate și a combinațiilor de sunete, fără de care învățarea citirii este imposibilă, ci și a particularităților dezvoltării tulburărilor de auz fonemic și de articulare. Dacă în această zonă se constată defecte grave, se impune atragerea atenției părinților asupra necesității ca copilul să studieze cu un logoped.

Test: „Linii întrețesute”

Evaluarea stabilității atenției.

Oferiți copilului dvs. un desen care arată 10 linii împletite (Figura 1). Fiecare linie are propriul său număr la început (stânga) și la sfârșit (dreapta). Cu toate acestea, aceste numere nu se potrivesc.

Cereți-i copilului să urmeze fiecare rând cu atenție de la început până la sfârșit. Când faceți acest lucru, nu folosiți un pix, un creion sau un deget. Copilul spune cu voce tare numărul liniei din stânga și apoi numărul acestei linii din dreapta.

Înregistrați timpul necesar pentru finalizarea întregii lucrări, erorile, întreruperile etc. Majoritatea copiilor de 6-7 ani fac față acestei sarcini în 1-2 minute și practic fără greșeli.

Test: „Test de probă”

Dezvăluind viteza de distribuție și comutare a atenției, volumul și stabilitatea acesteia, copilului i se oferă un tabel cu orice cifre. În matricea de corecție cu cifre, copilul se uită prin cinci rânduri și, cât mai repede posibil, taie trei elemente diferite în moduri diferite. De exemplu: un pătrat cu o linie încrucișată, un cerc cu o linie verticală și un asterisc cu o cruce.

Timpul pentru finalizarea sarcinii este înregistrat. Majoritatea copiilor de 6-7 ani realizează aceste sarcini în 2-3 minute.

Acest test poate fi folosit și pentru a obține informații despre performanța copilului.

Test: „Ridicol”

Evaluarea gândirii figurativ-logice.

Arată-i copilului tău o imagine (Fig. 27), care înfățișează diverse absurdități și roagă-l să ia în considerare cu atenție această imagine și să-i spună ce a fost desenat incorect. Când copilul numește aceste situații ridicole, cereți-i să explice de ce nu este așa și cum ar trebui să fie în realitate.

Întreaga sarcină nu este acordată mai mult de 2 minute. În acest timp, copilul ar trebui să observe cât mai multe situații ridicole și să explice ce este în neregulă, de ce nu și cum ar trebui să fie cu adevărat.

Dacă copilul descoperă mai mult de 8 absurdități, acesta este un rezultat bun al dezvoltării gândirii figurativ-logice.

Test: „Articol suplimentar”

Evaluarea gândirii figurativ-logice - operaţii mentale de analiză şi generalizare.

În fig. înfățișează diverse obiecte: câte 4 pe fiecare cartonaș. 6 cărți în total,

Arată-i copilului prima carte (de exersare) și explică-i că dintre obiectele A desenate pe cartonaș, unul este de prisos. Rugați-l să identifice acest obiect suplimentar și să spuneți de ce este lipicios. După aceea, invită-ți copilul să se gândească și să spună cum poți numi cele 3 obiecte rămase într-un singur cuvânt.

Dacă un copil de 6-7 ani găsește corect un obiect în plus și numește un cuvânt generalizator cel puțin pe 4 cărți, acesta este un bun nivel de dezvoltare a gândirii figurativ-logice.

Test: „Amintiți-vă frazele”

Evaluarea memoriei semantice.

Citiți-i copilului dumneavoastră fraze, cum ar fi:

1) Toamna ploua.

2) Copiilor le place să se joace.

3) Meri și peri cresc în grădină

4) Un avion zboară pe cer.

5) Băiatul își ajută bunica.

Cereți-i copilului să repete frazele pe care și le-a amintit. În acest caz, principalul lucru este să transmiteți sensul fiecărei fraze, nu este deloc necesar să o repetați cuvânt cu cuvânt.

Dacă copilul nu a putut să repete toate frazele prima dată, citiți-le din nou.

Un copil de 6-7 ani face față de obicei acestei sarcini după a 2-a sau a 3-a încercare.

II ... Studiu pilot al nivelului de pregătire

copiii la școală.

II ... 1. Descrierea metodelor de cercetare și a rezultatelor.

Revizuirea de mai sus a metodelor permite, pe baza unora dintre ele, diagnosticarea copiilor pentru pregătirea lor pentru școlarizare. Rezultatele obținute ar trebui să ajute la identificarea părților din activitatea mentală a copiilor care au nevoie de corectare.

Copiii logopediei pregătitoare grupuri DOW Nr. 1713, districtul de sud-est al Moscovei.

F.I. : Geraskina Katya.

Vârstă: 7 ani

Testul Kern-Yirasek

Testul a fost pozitiv. Sarcina de a desena o figură masculină a fost simplă.

Rezultatele testelor sunt bune.

Metoda „Da și Nu”

Copilul a fost bucuros să răspundă la întrebări. A fost o greșeală când ai răspuns. Ea a răspuns la întrebări destul de repede. Am folosit verbe de întrebare pentru răspunsuri.

La întrebarea, vrei să mai stai încă un an în copii. grădină? - a răspuns nesigur!

Rezultatele testului

TEST: Kerna-Jiraseka 3 puncte

METODĂ: "Da și nu" 1 punct

METODĂ: „Dictare grafică” - "V"(nivel inalt)

METODĂ: "Casa" 1 punct

METODĂ: "ECOU" 0 puncte

METODA: " Linii împletite" „V”.

METODA: " Test de corectare " „V”.

METODĂ: "Ridicol" - S-au găsit 7 „absurzi”. - „V”.

METODĂ: „Amintiți-vă frazele” -CU"

METODA: " Articol suplimentar "-V”.

Rezultatele testelor au arătat că copilul este pregătit pentru școală.

Dezvoltarea memoriei semantice.

F.I. : Kevbrin Dima

Vârstă: 7 ani.

Testul Kern-Yirasek

În al doilea exercițiu, am clarificat sensul cuvântului „copie”. Am făcut față exercițiului.

În timp ce lucra, Dima s-a simțit calm și încrezător. Rezultatele sunt bune.

Metodologia „Casa”

Înainte de a efectua tehnica, copilul se temea că nu va face față sarcinii. Datorită încurajării mele, băiatul a acceptat imediat să facă exercițiul. În timp ce lucra, Dima s-a interesat de test. Copilul a dat dovadă de perseverență și acuratețe în calcule.

"Da și nu"

Rezultatele testului

TEST: Kerna-Jiraseka 3 puncte

METODĂ: "Da și nu" 1 punct

METODĂ: „Dictare grafică” - "V"(nivel inalt)

METODĂ: "Casa" 0 puncte.

METODĂ: "ECOU" 0 puncte.

METODA: " Linii împletite"- Am petrecut 2 minute. 1 eroare. „V”.

METODA: " Test de corectare " „V”.

METODĂ: "Ridicol" - S-au găsit 8 „absurzi”. - „V”.

METODĂ: „Amintiți-vă frazele” - „V”.

METODA: " Articol suplimentar "-V”.

Rezultatele testelor au arătat că copilul este pregătit pentru școală.

F.I. : Almakaev Zhenya

Vârstă : 7 ani

Testul Kern-Yirasek

Metoda „Da și Nu”

Am răspuns rapid la întrebări. Pentru răspunsuri, la început am dat din cap din cap, dar după observațiile mele am început să folosesc expresii: „Nu știu”, „nu chiar”, „așa așa”, „când cum”. Nu am făcut nicio greșeală.

Rezultatele testului

TEST: Kerna-Jiraseka 6 puncte.

METODĂ: "Da și nu" 1 punct

METODĂ: „Dictare grafică” - "CU"(nivel inalt)

METODĂ: "Casa" 2 puncte.

METODĂ: "ECOU" 0 puncte.

METODA: " Linii împletite" "CU".

METODA: " Test de corectare "- A petrecut 4 minute. 2 erori - "CU".

METODĂ: "Ridicol" - S-au găsit 5 „absurzi”. - "CU".

METODĂ: „Amintiți-vă frazele” - "CU".

METODA: " Articol suplimentar "-V”.

Rezultatele testului au arătat că copilul este pregătit condiționat pentru școală și are nevoie de unele corectări.

F.I. : Fomenkova Julia.

Vârstă : 6 ani.

Testul Kern-Yirasek :

Era dispusă pozitiv față de test. După ce a desenat figura masculină, copilul mi-a spus să fiu atent la faptul că bărbatul purta o curea la centură, deoarece în desenul ei nu era clar. În timpul executării celor două sarcini rămase, fata a precizat unde să facă exercițiul.

Copilul a lucrat cu concentrare și calm.

Metodologia „Casa”

Înainte de a finaliza sarcina, copilul a spus că va face față fără probleme. Sarcina a fost finalizată rapid, dar inexact.

A lucrat cu interes, calm și încrezător.

Metoda „Da și Nu”

Am folosit verbe de întrebare pentru a răspunde la întrebări. Am făcut o greșeală cu privire la dorința de a învăța. Rezultatele răspunsurilor au scos la iveală o contradicție: copilul vrea să învețe și, în același timp, să rămână la grădiniță. La propunerea mea de a alege unul dintre cele două dorite i s-a dat răspunsul: să rămân la grădiniță. Răspunsul la întrebarea mea clarificatoare a rămas același.

Rezultatele testului

TEST: Kerna-Jiraseka 4 puncte.

METODĂ: "Da și nu" 1 punct

METODĂ: „Dictare grafică” - "N"

METODĂ: "Casa" 13 puncte.

METODĂ: "ECOU" 0 puncte

METODA: " Linii împletite"- Am petrecut 6 minute. 4 erori. "H"

METODA: " Test de corectare "-A durat 5 minute. 5 greseli. - "CU".

METODĂ: "Ridicol" - S-au găsit 6 „absurzi”. - "CU".

METODĂ: „Amintiți-vă frazele” - După două încercări, am repetat 3 fraze. " CU"

METODA: " Articol suplimentar "- Răspunsuri corecte pe 3 cărți. " CU".

Rezultatele testelor au arătat că copilul nu este pregătit pentru școală.

Luați în considerare slaba pregătire a copilului pentru școală. Dezvoltarea sferei intelectuale, atenția voluntară.

Pentru psiholog: pregătiți psihologic copilul pentru condiții în schimbare, observați dezvoltarea atenției voluntare, sfera motivațională a copilului.

F.I. : Mehvalyev Rukhin.

Vârstă : 6 ani.

Testul Kern-Yirasek

Copilul a fost pozitiv la test. Exista dorința de a finaliza o sarcină încă necunoscută. Instalația pentru desenarea unei figuri masculine nu a ridicat întrebări suplimentare din partea băiatului. Sarcina a fost îndeplinită cu interes, cu calm.

Am făcut față exercițiului.

3 A finalizat bine sarcina. Nu au fost dificultăți.

În timpul muncii sale, Rukhin s-a simțit calm și încrezător. Rezultatele sunt bune.

Metodologia „Casa”

Înainte de a finaliza sarcina, Rukhin a arătat un mare interes.

Copilul a dat dovadă de perseverență și acuratețe în calcule. Rezultatele sunt bune.

"Da și nu"

Am răspuns cu plăcere la toate întrebările. A făcut o singură greșeală. Când am răspuns, am folosit verbe de întrebare. M-am simțit calm și încrezător. I-a plăcut jocul.

Rezultatele testului

TEST: Kerna-Jiraseka 3 puncte

METODĂ: "Da și nu" 1 punct

METODĂ: „Dictare grafică” - "V" .

METODĂ: "Casa" 0 puncte.

METODĂ: "ECOU" 0 puncte.

METODA: " Linii împletite"- Am petrecut 2 minute. 4 greseli. "CU".

METODA: " Test de corectare "- A petrecut 4 minute. 3 greseli. - "CU".

METODĂ: "Ridicol" - S-au găsit 8 „absurzi”. - „V”.

METODĂ: „Amintiți-vă frazele” - După două încercări am repetat 5 fraze „V”.

METODA: " Articol suplimentar "- Răspuns corect pe 6 cărți. " V”.

Rezultatele testelor au arătat că copilul este pregătit pentru școală.

Continuați să dezvoltați sfera intelectuală a copilului, precum și atenția voluntară, gândirea logică, memoria.

F.I. : Tolmacheva Natasha

Vârstă : 6 ani.

Testul Kern-Yirasek

Era dispusă pozitiv față de test. La sarcină - de a desena o figură masculină, ea a reacționat negativ - a cerut permisiunea de a desena una feminină. După ce am primit un răspuns negativ, m-am apucat de treabă. În timpul executării tuturor sarcinilor, copilul a fost distras, dar nu nervos. Când a comis o crimă pentru a îndeplini o sarcină, fata a întrebat cum să o îndeplinească.

Metoda „Da și Nu”

Ea nu a răspuns la întrebări imediat. Pentru a răspunde la întrebări, am folosit nu numai verbele întrebărilor, ci și expresii precum: „foarte”, „nu foarte”. Am făcut o greșeală când am răspuns la întrebarea despre dorința mea de a rămâne încă un an la grădiniță. Testul arată clar că copilul își dorește mai mult să meargă la școală decât să rămână la grădiniță.

Rezultatele testului

TEST: Kerna-Jiraseka 3 puncte

METODĂ: "Da și nu" 1 punct

METODĂ: „Dictare grafică” - „V”.

METODĂ: "Casa" 1 punct

METODĂ: "ECOU" 0 puncte

METODA: " Linii împletite"- A petrecut 2,5 minute. 2 erori. „V”.

METODA: " Test de corectare "- A petrecut 3,5 minute. 1 eroare. - „V”.

METODĂ: "Ridicol" - S-au găsit 7 „absurzi”. - „V”.

METODĂ: „Amintiți-vă frazele” - După două încercări, am repetat 4 fraze. " CU"

METODA: " Articol suplimentar "- Răspunsuri corecte pe 5 cărți. " V”.

Rezultatele testelor au arătat că copilul este pregătit pentru școală.

Atentie speciala să acorde dezvoltării atenției voluntare și sferei intelectuale a copilului, să țină cont de aceste trăsături în procesul de învățare.

Prin recurgerea la exerciții speciale de dezvoltare, dezvoltați sfera intelectuală a copilului și atenția voluntară.

F.I : Pronin Egor

Vârstă : 6 ani.

Testul Kern-Yirasek

Ea a fost pozitivă la test. Sarcina de a desena o figură masculină a fost simplă.

La efectuarea restului exercițiilor, copilul s-a simțit calm și a manifestat interes.

Rezultatele testelor sunt bune.

Metoda „Da și Nu”

Copilul a fost bucuros să răspundă la întrebări. A fost o greșeală când ai răspuns. Ea a răspuns la întrebări destul de repede. Am folosit verbe de întrebare pentru răspunsuri.

La întrebarea, vrei să mai stai încă un an în copii. grădină? - a răspuns nesigur!

Rezultatele testelor au arătat că copilul este pregătit pentru școală.

Rezultatele testului

TEST: Kerna-Jiraseka 4 puncte

METODĂ: "Da și nu" 1 punct

METODĂ: „Dictare grafică” - "CU"

METODĂ: "Casa" 1 punct

METODĂ: "ECOU" 0 puncte

METODA: " Linii împletite"- A petrecut 3,5 minute. 2 erori. "CU".

METODA: " Test de corectare "- A petrecut 3,5 minute. 1 eroare. - „V”.

METODĂ: "Ridicol" - S-au găsit 7 „absurzi”. - „V”.

METODĂ: „Amintiți-vă frazele” - După două încercări am repetat 4 fraze. " CU"

METODA: " Articol suplimentar "- Răspunsuri corecte pe 4 cărți. " V”.

Rezultatele testelor au arătat că copilul este pregătit pentru școală.

Dezvoltați memoria semantică, atenția. Fiți atenți muncă independentă la instrucțiunile unui adult.

F.I.: Leshenko Mişa.

Vârstă: 6 ani.

Testul Kern-Yirasek

Nu au existat întrebări suplimentare în timpul testului. Copilul a lucrat cu interes, calm, dar uneori era distras. Am încercat să duc la îndeplinire sarcinile cu acuratețe și acuratețe.

Metoda „Da și Nu”

Am răspuns rapid la întrebări. ... Nu am făcut nicio greșeală.

Rezultatele testului

TEST: Kerna-Jiraseka 6 puncte.

METODĂ: "Da și nu" 1 punct

METODĂ: „Dictare grafică” - "CU"

METODĂ: "Casa" 2 puncte.

METODĂ: "ECOU" 0 puncte.

METODA: " Linii împletite"- Am petrecut 3 minute. 3 greseli. "CU".

METODA: " Test de corectare "- A petrecut 3 minute. 1 eroare. - „V”.

METODĂ: "Ridicol" - S-au găsit 5 „absurzi”. - "CU".

METODĂ: „Amintiți-vă frazele” - După trei încercări am repetat 4 fraze "CU".

METODA: " Articol suplimentar "- Răspuns corect pe 4 cărți-" V”.

Rezultatele testelor au arătat că copilul este pregătit pentru școală, dar are nevoie de unele corectări.

Acordați mai multă atenție exercițiilor pentru dezvoltarea sferei intelectuale a copilului, observați munca copilului, puneți un accent deosebit în lucrul pe dezvoltarea atenției voluntare. Acordați atenție dezvoltării memoriei semantice și gândirii figurativ-logice.

Tabel de diagnosticare pe indicatori de nivel.

metodologie	Geraskina		Almakaev	Fomenkova	Mehvalyev	Tolmacheva
Kerna-Jiraseka
Grafic
"Da și nu"
„Împletit
"Corecţional
"Ridicol"
„Articol suplimentar”
„Amintiți-vă fraze”
REZULTATE

Tabel procentual pentru diagnosticare.

metodologie
Kerna - Yiraseka
"Grafic dictare"
							Este necesară munca individuală.
"Da și nu"							Corecția nu este
							Nu este necesară nicio corecție.
„Linii împletite”							Sunt necesare cursuri frontale.
„Test de probă”							Este necesară munca individuală.
"Ridicol"							Este necesară munca individuală.
articol"							Este necesară munca individuală.
„Amintiți-vă fraza”							Sunt necesare cursuri frontale.

II ... 2. Munca psihocorecțională cu copii nepregătiți.

Pe baza calculelor anterioare, se poate observa că este necesară efectuarea unei lucrări psihocorecționale.

Aspecte precum: memoria semantică, gândirea figurativ-logică, stabilitatea atenţiei au un nivel mediu de dezvoltare la aproape toţi copiii chestionaţi. Pentru a corecta aceste aspecte ale activității mentale, este posibil să se desfășoare cursuri frontale cu copiii pe baza unui experiment formativ, în care experimentatorul acționează ca profesor. Istomina. În monografia (74), ea dezvăluie tiparele de bază ale memoriei la preșcolari, dezvăluie potențialitățile și modalitățile de formare a memorării semnificative la ei.

Pentru a antrena memoria vizuală, puteți folosi tehnica „Amintiți-vă imaginile”. Copiilor li se oferă tabele cu imagini și li se oferă instrucțiuni: „Sunt nouă cifre diferite furnizate în această imagine. Încercați să vă amintiți și apoi să recunoașteți într-o altă imagine (B), pe care vi-o voi arăta acum. Pe ea, pe lângă cele nouă imagini afișate anterior, mai sunt șase astfel de imagini pe care nu le-ați văzut încă. Încercați să recunoașteți și să afișați în a doua imagine doar acele imagini pe care le-ați văzut în prima imagine și marcați-le cu o cruce.

Un astfel de exercițiu poate fi efectuat atât frontal, cât și individual.

Pentru corectarea gândirii figurativ-logice - operații mentale de analiză și generalizare, puteți folosi metoda „Al patrulea extra”. Această tehnică poate fi folosită sub forma unui joc didactic. În această tehnică, puteți folosi cărți sau o puteți conduce la nivel verbal. Cu comportamentul verbal, copiii dezvoltă capacitatea de a îndeplini sarcina unui adult.

Pentru a corecta stabilitatea atenției, puteți folosi metoda: „Găsiți aceleași imagini”. Când se realizează această tehnică, copiilor li se oferă tabele cu imagini și li se cere să găsească pe ele figuri atribuite identice între ele.

Aici puteți folosi tehnica: „Recunoașteți figurile”.

Copiilor li se oferă tabele cu imagini. 10 rânduri de 5 imagini. Se dă instrucțiunea: „În fața ta sunt 5 poze dispuse pe rânduri. Imaginea din stânga este separată de restul printr-o linie verticală dublă și arată ca una dintre cele patru imagini la rând din dreapta acesteia. Trebuie să găsim și să indicăm o imagine similară cât mai curând posibil.”

Copiii au nevoie de lecții individuale în astfel de aspecte ale activității mentale, cum ar fi gândirea logică figurat, distribuția atenției, stabilitatea și volumul acesteia, dezvoltarea arbitrarului.

Pentru dezvoltarea gândirii logice, puteți folosi exercițiile de dezvoltare ale lui L.G. Peterson. Copiilor li se oferă modele neterminate și sunt încurajați să continue. De asemenea, se propune continuarea seriei de numere. Copilul trebuie să găsească modelul schimbării. Puteți sugera mai multe forme (de exemplu: pătrate roșii și albastre și cercuri de diferite dimensiuni) și puteți sugera împărțirea lor în grupuri.

Puteți invita copilul să termine de desenat ultima figură și să explice de ce a făcut asta.

FIGURI

Pentru a corecta distribuția și schimbarea atenției se folosește tehnica „Inelelor”.

Pentru a conduce lecția, aveți nevoie de un tabel cu imaginea inelelor care au sparte părți diferite(este de dorit ca inelele să fie aproximativ egale litere miciși grund).

Pentru a evalua stabilitatea atenției, copilul este rugat să găsească și să taie inelele cu un spațiu într-un loc strict definit (de exemplu, în dreapta) cât mai curând posibil.

În 2 minute, un copil de 6-7 ani se uită prin 10-11 rânduri. Dar la prima încercare, el face o mulțime de greșeli. Odată cu pregătirea continuă, sunt din ce în ce mai puține greșeli, iar productivitatea activității se îmbunătățește.

La efectuarea lucrărilor de corectare este necesară încurajarea copilului, ajutorul indirect („Nu vă faceți griji, încercați din nou, cu siguranță veți reuși”).

După munca de corecție, efectuăm o examinare suplimentară a copiilor. Sondajul a inclus copii a căror pregătire pentru școlarizare în sondajul anterior era la un nivel scăzut.

Aici oferim un tabel al sondajului suplimentar.

TABEL DE DIAGNOSTICĂ SUPLIMENTARE ,

Rezultatele sondajului ne permit să concluzionam că doi copii, după ce au efectuat lucrări corecționale, sunt complet pregătiți pentru școală. O fată nu este pregătită pentru școală. Părinții au fost sfătuiți să o lase pe Yulia încă un an la grădiniță pentru lecții individuale suplimentare cu un psiholog. Nu are nevoie de cursuri cu un logoped.

III ... Concluzie

Pregătirea psihologică pentru școlarizare este înțeleasă ca nivelul necesar și suficient de dezvoltare psihologică a unui copil pentru stăpânirea curriculumului școlar în condiții de învățare într-un grup de egali.

Pregătirea psihologică pentru școlarizare este determinată în primul rând pentru a identifica copiii care nu sunt pregătiți pentru școlarizare, pentru a desfășura activități de dezvoltare cu aceștia menite să prevină eșecul școlar și inadaptarea.

Este recomandabil să se desfășoare activități de dezvoltare cu copiii care au nevoie de ea în grupuri de dezvoltare. În aceste grupuri se implementează un program care dezvoltă psihicul copiilor. Nu există nicio sarcină specială pentru a-i învăța pe copii să numere, să scrie, să citească. Sarcina principală este de a aduce dezvoltarea psihologică a copilului la nivelul de pregătire pentru școală. Acceptarea principală în grupul de dezvoltare este împărțită în dezvoltarea motivațională a copilului și anume dezvoltarea interesului cognitiv și motivația de învățare... Sarcina adultului este să trezească mai întâi dorința copilului de a învăța ceva nou și abia apoi să înceapă lucrul la dezvoltarea funcțiilor psihologice superioare.

Experiența noastră arată că fiabilitatea rezultatelor diagnosticelor psihologice și pedagogice este foarte mare. De asemenea, este esențial ca prognoza să se dovedească a fi pe termen lung și să acopere perioada școlii primare, și nu doar începutul învățământului în clasa I. În plus, s-a constatat o corelație pozitivă între predicția de învățare și succesul școlar al copilului. Toate cele de mai sus conduc la o concluzie foarte importantă că este fundamental posibil să se prezică succesul intelectual al copiilor la nivelul admiterii în clasa I. În același timp, nu sunt excluse variantele de dezvoltare intelectuală neuniformă, spasmodică a copiilor, dar fiabilitatea rezultatelor diagnosticului, bazată pe o abordare teoretică, alegerea metodelor și tehnicilor adecvate, este de așa natură încât să conducă la o soluție la problema admiterii copiilor în clasa I a şcolilor cu studii la un nivel ridicat de dificultăţi.

Diagnosticarea preșcolarilor este de mare importanță. Este deosebit de important ca profesorul să poată desfășura toate activitățile într-o manieră calificată și să posede pe deplin metodele și tehnicile de examinare.

Lipsa de profesionalism poate duce la concluzii greșite și poate dăuna copilului.

Profesorul trebuie nu numai să examineze în mod calificat copiii, ci și să schițeze modalitățile de corectare.

În munca noastră a fost realizat un sondaj care a relevat aspectele activității mentale a copiilor care au nevoie de corectare. Munca corecțională s-a desfășurat sub forma unui experiment formativ și a jocurilor didactice. Diagnosticele repetate ale copiilor au arătat că modalitățile de corectare au fost alese corect și ar putea fi recomandate pentru utilizare ulterioară.

LITERATURĂ

1. Amonashvili Sh.A. Buna copii. M., 1980.

2. Amonashvili Sh.A. Cum trăiesc copiii? M., 1985.

3. Amonashvili Sh.A. La școală de la șase ani. M., 1986.

4. Arkip E.A. Copil în anii preșcolari. M., 1968.

5. Babansky Yu.K. Metode de predare în școala modernă. M., 1983.

6. Bogomolova M.I. Educația intelectuală a preșcolarilor. M., 1988.

7. Boyko V.V. Familie mica. Social aspect psihologic... M., 1988.

8. Bure R.S. Pregătirea copiilor pentru școală. M., 1987.

9. Bukhvalov V.A. Tehnologia creativității pedagogice. M., 1993.

10. Wenger L.A. Educatie si antrenament. M., 1969.

11. Wenger L.A. Creșterea culturii senzoriale a unui copil de la naștere până la 6 ani. M., 1988.

12. Wenger L. A. Wenger N. B. Pilyugina E. G. Educarea culturii senzoriale a copilului. M., 1988.

13. Vovk L.I. Sarcini și situații pedagogice. M., 1993.

14. Educaţia şi pregătirea copiilor din anul VI de viaţă / Ed. L.A. Paramonova. O.S. Ustinova. M., 1989.

15. Educație sentimente morale la preșcolari mai mari / Ed. L.N. Pavlova, A.M. Vinogradova. M., 1989.

16. Educația și formarea copiilor mici / Ed. L.N. Pavlova. M., 1986.

17. Vinogradova N.F., Kulikova T.L. Copii, adulți și lumea din jur. M., 1993.

18. Vygotsky L.S. Imaginația și creativitatea în copilărie. M., 1989.

19. Vasilyeva A.I. Profesor de grădiniță senior. M., 1990.

20. Educația copiilor în joc / Comp. A.K. Bondarenko. A.I. Matusik. M., 1983.

21. Diagnosticarea dezvoltării psihice a preșcolarilor / Ed. L.L. Venger, V.V. Kholmovskaya. M., 1978.

22. Jocuri didacticeși cursuri cu copii mici / Ed. S.L. Novoselova.

23. Jukovskaya R.I. Jocul și semnificația sa pedagogică. M., 1975

24. Zhuravlev V.I. şi alte Metode de cercetare pedagogică / Ed. A.I.Plekunova, G.V. Vorobyova. M., Educație. 1979.

25. Jocul preșcolarului / Ed. S.L. Novoselova. M., 1989.

26. Istoria pedagogiei preșcolare sovietice / Ed. M.N. Kolpakova, V.Ts.Mchinova. M., 1988.

27. Kon Ts.S. Prietenie. Schiță etnopsihologică. Conceptul de educație preșcolară // Educatie prescolara. 1989. №5. 10.

28. Krupskaya P.K. Op. Pedagogic. În 10 volume. M., 1967.

29. Kravtsova E.E. Trezește-l pe vrăjitorul din copil. M., 1996.

30. Kravtsova G.G., Kravtsova E.E. Copil de șase ani: pregătire psihologică pentru școală. M., 1987.

31. Krupskaya N.K. Despre educația preșcolară. M., 1993.

32. Markova T.A. Creșterea muncii grele la preșcolari în familie. M., 1991.

33. Mihailenko N.Ya., Korotkova N.A. Cum să te joci cu copilul tău. M., 1990.

34. Mukhina B.C. Un copil de șase ani la școală. M., 1986.

35. Patria noastră / Comp. S.A. Kozlova. N.F. Vinogradova. M., 1984.

36. Educația morală și estetică a unui copil la grădiniță / Ed. N.A. Vetlutina. M., 1989.

37. Comunicarea între copii la grădiniță / Ed. T.A. Repina, R.B. Sterkina. M., 1990.

38. Ostrovskaya L.F. Situații pedagogice în educația familiei... M., 1990.

39. Panko E.A. Activitatea psihologică a unei profesoare de grădiniță. Minsk, 1986.

40. Pilyugina E.G. Cursuri de educație senzorială pentru copii mici. M., 1983.

41. Probleme joc preșcolar: aspect psihologic / Ed. N.N. Poddiakova, N.Ya. Mihailenko. M., 1987.

42. Dezvoltarea abilităţilor cognitive în procesul învăţământului preşcolar / Ed. L.A. Venger. M., 1986.

43. N.P. Sakulina T.S. Metodologia predării Komarova activitate vizuală si design. M. Educaţie 1979.

44. Sukhomlinsky V.A. Despre crestere. M., 1975.

45. Sych V.D. Mijloace didactice tehnice la grădiniță. M., 1989.

46. ​​​​Senko T.V. Studiul interacțiunii interpersonale a copilului cu semenii și adulții. Instrucțiuni. L., 1991.

47. Skalesova Y. et al. Metode şi metodologie de cercetare pedagogică. M., 1989.

48. Subbotsky E.V. Copilul deschide lumea. M., 1991.

49. Educaţia mintală a preşcolarilor / Ed. N.N. Poddiakov. M., 1972.

50. Educaţia mintală a copiilor preşcolari / Ed. N.N. Poddyakova. F.A. Sokhnina. M., 1988.

51. Usova A.P. Rolul jocului în creșterea copiilor. M., 1976.

Tema: Analiza metodelor de pregătire a copiilor pentru școală

Plan

Introducere

1. Test de orientare a maturității școlare Kern - Jirasek

2. Programul lui H. Breuer și M. Voyffen

3. Tehnici „Pattern” L.I. Tsekhanskaya, „Dictarea grafică” de D. B. Elkonina, „Desen prin puncte” de A.L. Wenger

4. Metode de determinare a pregătirii pentru învățământul școlar M.N. Kostikova

5. Metode de diagnosticare a pregătirii psihologice pentru școlarizare N.I. Gutkina

Literatură

Introducere

Educația școlară este una dintre cele mai grave etape din viața unui copil. Prin urmare, îngrijorarea pe care o manifestă atât adulții, cât și copiii atunci când se apropie nevoia de a merge la școală este destul de de înțeles. Unii părinți, educatori și copiii înșiși percep acest moment ca un fel de examen al copilului pentru întreaga perioadă preșcolară a vieții. O astfel de evaluare a evenimentului, probabil, nu este lipsită de sens, deoarece pentru a studia la școală, copilul va avea nevoie de tot ceea ce a dobândit în perioada copilăriei preșcolare. Mulți elevi de clasa întâi consideră că nu este deloc ușor să îndeplinească cerințele școlare; pentru aceasta au nevoie de un stres considerabil. Prin urmare, este important să aflăm dinainte, chiar înainte de începerea școlii, în ce măsură capacitățile psihice ale copilului corespund cerințelor școlii. Dacă există o astfel de corespondență, atunci copilul este pregătit pentru școală, adică. el este gata să depăşească dificultăţile apărute în predare. Diferitele cerințe pentru predarea psihicului unui copil determină structura pregătirii psihologice; componentele sale principale sunt pregătirea mentală și personală. Pregătirea mintală presupune o maturitate suficientă a proceselor cognitive (percepție, memorie, gândire, imaginație, vorbire), deținerea de cunoștințe, deprinderi și abilități conform programului de pregătire și educație la grădiniță, formarea deprinderilor intelectuale generale. Pregătirea personală presupune maturitatea motivelor activității educaționale, o atitudine cognitivă dezvoltată față de lumea exterioară, un anumit nivel de conștientizare de sine, maturitate comunicativă ca formare a mijloacelor, aptitudinilor și dorinței de a comunica, un nivel suficient de emoțional și volitiv. dezvoltarea psihicului copilului. În prezent, există un număr mare de programe de diagnostic care pot fi, cu un anumit grad de convenție, împărțite în trei grupe: 1) programe care diagnostichează nivelurile de dezvoltare ale funcțiilor mentale individuale utilizate în activitățile educaționale; 2) programe care diagnostichează formarea condiţiilor prealabile pentru însuşirea activităţilor educaţionale; 3) programe mixte care diagnosticează atât funcțiile mentale individuale, cât și premisele pentru activități educaționale.

În testul meu, vreau să analizez metodele de pregătire a copiilor pentru școală.

1. programul lui H. Breuer și M. Voiffen

Prima grupă include, în primul rând, Testul de Orientare Kern-Jirasek de Maturitate Școlară, care are ca scop diagnosticarea percepției vizuale, coordonării senzorio-motorii și a nivelului motricității fine ale mâinii. Versiunea sa clasică constă din trei sarcini. Primul este desenarea unei figuri masculine din memorie; a doua este schițarea scrisorilor scrise; al treilea este de a trage un grup de puncte. Tehnica este standardizată; rezultatul fiecărei sarcini este evaluat pe un sistem de 5 puncte (1 - cel mai mare scor, 5 - cel mai mic punctaj). Nota finală se obține prin adăugarea notelor tuturor celor trei itemi. Dezvoltarea copiilor care au primit în final de la 3 la 6 puncte este considerată ridicată, peste medie; 7 până la 11 în mod normal, medie; 12 până la 15 sub normal. J. Jirasek a investigat relația dintre succesul acestui test și performanța școlară. S-a dovedit că copiii care s-au descurcat bine la test tind să se descurce bine la școală. Dar un rezultat slab al testului nu înseamnă că copilul nu poate studia bine. Prin urmare, I. Jirasek oferă propriul test pentru a identifica maturitatea școlară, dar indicatorii săi nu pot fi folosiți ca bază pentru concluzia despre imaturitatea școlară (nepregătirea pentru școală). Acest lucru se datorează parțial lipsei de informații despre dezvoltarea mentală a copilului pe care o oferă acest test. Deci, el nu evaluează aspecte atât de importante ale dezvoltării mentale precum dezvoltarea intelectuală și a vorbirii. Din acest motiv, mai târziu Jirasek a introdus în test o parte verbală, care permite evaluarea gradului de conștientizare, înțelegere, capacitate de raționament, cunoaștere a unor norme sociale.

2. Tehnici „Pattern” L.I. Tsekhanskaya, „Dictarea grafică” de D. B. Elkonina, „Desen prin puncte” de A.L. Wenger

Un alt exemplu de abordare funcțională a diagnosticului maturității școlare este Programul H. Breuer lor. Voiffen(1986). Se concentrează în întregime pe evaluarea dezvoltării vorbirii copiilor. Acest program constă din două metode: „Testarea capacității de diferențiere și „Metoda scurtă de testare a nivelului de dezvoltare a vorbirii orale”. Prima dintre aceste tehnici diagnostichează dezvoltarea tipuri diferite diferențierea (vizuală, fonetică, vorbire-motrică, melodică și ritmică), care sunt premise pentru dezvoltarea vorbirii orale și scrise. A doua tehnică vă permite să evaluați articulația, vocabular, memoria vorbirii și înțelegerea vorbirii. Programul de diagnosticare a dezvoltării vorbirii de H. Breuer și M. Voiffen este axat pe identificarea acelor copii care trebuie să-și corecteze dezvoltarea vorbirii. Prin urmare, are loc de două ori: prima dată cu aproximativ un an înainte de intrarea copilului la școală, a doua oară - cu puțin timp înainte de admitere. După primul diagnostic, sunt identificați copiii care au nevoie de muncă de dezvoltare intenționată. Al doilea diagnostic este menit să stabilească cât de reuşită a fost utilizarea programelor corecţionale şi de dezvoltare. Dezavantajul acestui program, ca și programul Kern-Jirasek, este natura sa unilaterală. Deși funcția de vorbire este extrem de importantă pentru școlarizarea de succes, diagnosticul ei este încă insuficient pentru a prezice activitatea de învățare a elevului. Metodele de diagnostic care determină formarea premiselor psihologice pentru învățare se bazează pe prevederile formulate de DB Elkonin care, într-o vârstă de tranziție (de la școala preșcolară la școala primară) ar trebui evaluată ca formarea de neoplasme din etapa de vârstă anterioară (dezvoltarea activității de joc). , gândirea vizual-figurativă ), și apariția simptomelor care caracterizează debutul unei noi perioade de tranziție a motivației educaționale, dezvoltarea autocontrolului etc. Subiectul diagnosticului nu mai este funcțiile mentale individuale (percepție, abilități motrice, vorbire), ci elemente individuale ale activității educaționale.

Dintre tehnicile care diagnostichează formarea premiselor însușirii activităților educaționale, trebuie menționat „Pattern” de L.I. Tsekhanskaya (1988), „Dictarea grafică” de D. B. Elkonin (1988), „Desen prin puncte” de A.L. Wenger (1981). Toate aceste tehnici au ca scop studierea formării capacității copilului de a-și subordona în mod conștient acțiunile regulilor care determină modul de acțiune. Această abilitate este cea mai importantă dintre abilitățile și abilitățile educaționale. „Model” și „Dictare grafică” evaluează, de asemenea, capacitatea de a asculta cu atenție instrucțiunile unui adult, iar „Desen prin puncte” și „Dictare grafică” - pentru a fi ghidat de un eșantion perceput vizual. Material metodologie "Model" servesc ca figuri geometrice dispuse pe trei rânduri. Rândul de sus este format din triunghiuri, rândul de jos de pătrate și rândul din mijloc de cercuri. Pătratele sunt exact sub triunghiuri, cercurile sunt între ele. Copilului i se dă sarcina de a desena un model, urmând regula: legați triunghiuri și pătrate prin cercuri. În același timp, el trebuie să asculte instrucțiunile verbale ale experimentatorului, determinând ce cifre și în ce ordine ar trebui conectate. Normele pentru metoda nu sunt indicate.

Metodologia „Dictarea grafică” se realizează astfel: se dă copilului foaie de caietîntr-o celulă pe care, în partea stângă, sunt plasate trei puncte unul sub celălalt (distanța verticală dintre ele este de șapte celule). Din aceste puncte, desenarea unui model începe sub dictarea experimentatorului, care spune câte celule și în ce direcție trebuie trasă linia. Pentru această tehnică au fost determinați indicatori de niveluri de performanță ridicate, medii, scăzute. În metoda „Desen prin puncte” se cere reproducerea figurilor master, conectând „punctele” desenate pe foaie cu linii, urmând regula dată (nu trageți o linie între două „puncte”) identice. „Punctele” sunt cruci, cercuri și triunghiuri, iar figurile de referință sunt un triunghi neregulat, romb, trapez neregulat, pătrat și stea cu patru colțuri. Normele pentru metoda nu sunt date. Cele trei metode descrise mai sus sunt foarte populare în rândul psihologilor, dar evaluează doar un aspect al activității - arbitrariul acesteia. Prin urmare, informațiile obținute folosind aceste tehnici ar trebui completate cu informații obținute prin alte tehnici. Un grup de psihologi condus de A.L. Wenger a pregătit un program de diagnostic, care, alături de metodele „Dictare grafică” și „Model și regulă (desen de puncte)”, a inclus metode care diagnosticează gândirea verbală și vizual-figurativă, dezvoltarea vorbirii, atitudinea față de școală, conștientizarea, dezvoltarea mișcările (pregătirea copiilor spre școală: diagnosticul dezvoltării mentale și corectarea opțiunilor nefavorabile ale acesteia. M., 1989). În opinia noastră, programul de diagnostic al lui A.L. Wenger, E.A. Bugrimenko și alții au început să se distingă prin redundanța informațiilor, suprasaturarea diferitelor metode, unite de ideea de a „învăța puțin despre totul”. Se pare că a fost încălcat principiul suficienței rezonabile, aprecierea celor mai importante momente de dezvoltare psihică care determină viitoarea activitate educațională.

3. Metodologia de determinare a pregătirii pentru învățământul școlar M.N. Kostikova

Baza metode de determinare a pregătirii pentru școlarizare M.N. Kostikova ideea este că cea mai predictivă examinare a copilului va fi, care va oferi informații despre procesul de rezolvare a sarcinilor de diagnostic și despre tipurile de asistență care sunt necesare pentru implementarea cu succes a acestora. Totodată, se acordă o atenție deosebită analizei dificultăților întâmpinate de copii (întreruperi în îndeplinirea sarcinilor, decizii greșite, depășirea indicatorului de timp mediu). Când un copil are dificultăți, i se oferă asistență individuală în măsura în care are nevoie pentru a depăși dificultățile. M.N. Kostikova identifică cinci tipuri de asistență: stimularea, reglarea emoțională, îndrumarea, organizarea și predarea. Ajutorul de stimulare constă în influența unui psiholog, care vizează activarea propriilor capacități ale copilului de a depăși dificultățile. Asistența de reglare emoțională este judecățile de valoare ale psihologului care exprimă aprobarea sau cenzura față de acțiunile copilului. Ajutorul de îndrumare constă în organizarea activității psihice a copilului atunci când experimentatorul își orientează orientarea în sarcină, dar nu interferează cu procesul de decizie în sine. Cu ajutorul de organizare, partea de realizare a activității mentale este efectuată de copil, iar planificarea și controlul sunt efectuate de un psiholog. Asistența educațională este acordată în cazurile în care toate celelalte tipuri de asistență sunt ineficiente și este necesară învățarea copilului un nou tip de activitate pentru el. Principalul dezavantaj dezvoltat de M.N. Metodologia Kostikova constă în laboriozitatea, greoaiele, standardizarea insuficientă, ceea ce complică procedura de experiment și necesită un înalt profesionalism și pregătire specială din partea psihologului.

4. Metode de diagnosticare a pregătirii psihologice pentru școlarizare de către N.I. Gutkina

Cel mai de succes din punct de vedere al utilizării practice ni se pare metoda de diagnosticare a pregătirii psihologice pentru școlarizare N.I. Gutkina. Avantajele sale constau în faptul că, în ciuda compactității sale, permite evaluarea celor mai importante componente ale pregătirii psihologice. Selecția sarcinilor incluse în această metodologie este justificată teoretic, drept urmare caracteristica pregătirii psihologice se distinge prin necesitate și suficiență rezonabilă. Acest program de diagnosticare constă din patru părți, care evaluează sferele motivaționale - nevoia, intelectuală, vorbire și voluntară ale copiilor. Pentru studiul sferei motivaționale-nevoie se folosește o conversație experimentală pentru a identifica „poziția interioară a unui elev” și o metodologie pentru a determina dominanța motivelor cognitive sau de joc. Aceasta din urmă constă în următoarele. Copilul este invitat într-o cameră în care pe mese sunt expuse jucării obișnuite, nu foarte atractive, și este invitat să le examineze un minut. Apoi experimentatorul îl cheamă și îl invită să asculte un basm interesant pentru vârsta lui, pe care nu l-a auzit până acum. În cel mai interesant loc, lectura este întreruptă, iar experimentatorul îl întreabă pe subiect ce își dorește mai mult în acest moment - să se joace cu jucăriile sau să asculte povestea până la sfârșit. Copiii cu interese cognitive pronunțate preferă să asculte un basm, iar copiii cu interese jucăușe preferă să se joace cu jucăriile. Pentru a diagnostica sfera intelectuală, se folosește metoda „Cizme”, care permite studierea capacității de învățare a copiilor, precum și caracteristicile și nivelul de dezvoltare al generalizării. Ca sarcină experimentală, subiectul este învățat să codifice digital imagini color (cal, fată, barză) prin prezența sau absența unei caracteristici - cizme în picioare. Există cizme - imaginea este indicată cu „1” (unu), nu există cizme „0” (zero). Imaginile color sunt oferite examinatorului sub forma unui tabel care conține: 1) reguli de codificare; 2) etapa de consolidare a regulii; 3) așa-numitele ghicitori pe care subiectul trebuie să le rezolve prin codificare. Pe lângă un tabel cu imagini color, experimentul folosește o coală albă de hârtie cu imagini cu forme geometrice, care reprezintă încă două ghicitori. Experimentatorul analizează natura greșelilor făcute de copil, are dreptul de a-i adresa întrebări conducătoare (pentru a afla dacă poate rezolva problema cu ajutorul unui adult), precum și întrebări care să permită clarificarea natura generalizărilor (empirice sau teoretice). Metoda nu are indicatori standard, rezultatele sale sunt supuse unei analize calitative. Pentru a evalua componenta intelectuală a pregătirii psihologice, este utilizată încă o metodă „Secvența evenimentelor”. Ca material experimental, folosește trei imagini din intrigă prezentate subiectului într-o secvență greșită. Copilul trebuie să înțeleagă intriga, să construiască succesiunea corectă a evenimentelor și să întocmească o poveste pe baza imaginilor. Puteți finaliza această sarcină dacă aveți un nivel suficient de gândire logică. În plus, această tehnică diagnostichează componenta de vorbire a pregătirii psihologice, deoarece compilarea unei povești din imagini vă permite să evaluați dacă copilul vorbește fluent limbajul, dacă are un discurs narativ, care este vocabularul său. Dezvoltarea vorbirii De asemenea, se caracterizează prin nivelul de auz fonemic (capacitatea de a distinge diferite sunete dintr-un cuvânt după ureche). Nerecunoașterea fonemelor duce la faptul că copilul pronunță și scrie greșit cuvintele, motiv pentru care diagnosticul auzului fonemic este atât de important. În acest scop, se folosește metoda „Ascunde și caută sunet”. . Experimentatorul îi spune copilului că toate cuvintele sunt alcătuite din sunete pe care noi le pronunțăm, de exemplu, el pronunță mai multe vocale și consoane. Apoi, copilului i se oferă să se joace de-a v-ați ascunselea cu sunete. Condițiile jocului sunt următoarele: de fiecare dată se pun de acord asupra sunetului să caute, după care experimentatorul numește subiectul cuvinte diferite și trebuie să spună dacă sunetul căutat este sau nu în cuvânt. Se propune să se caute pe rând sunetele „o”, „a”, „w”, „s”.Dacă subiectul nu a greșit o singură greșeală, atunci se consideră că sarcina a fost făcută bine; dacă se face o greșeală, sarcina este îndeplinită moderat; dacă există mai multe erori, sarcina este executată prost. Pentru a diagnostica o sferă arbitrară, N.I. Gutkina folosește două metode - „Casa” și „Da și nu”. Tehnica „Casa” este o sarcină pentru schițarea unei imagini care înfățișează o casă, ale cărei detalii individuale sunt compuse din elemente cu majuscule. Sarcina dezvăluie capacitatea copilului de a copia un model, care depinde de dezvoltarea atenției voluntare, a coordonării senzorio-motorii și a abilităților motorii fine ale mâinii. Analiza greșelilor făcute în desen face posibilă evaluarea caracteristicilor mentale de mai sus. Metoda „Da și nu” este folosită pentru a studia capacitatea de a acționa după o regulă și este o modificare a cunoscutului joc pentru copii „Nu spune da și nu, nu te îmbrăca în alb-negru”. Pe parcursul jocului, copilului i se pun întrebări care provoacă răspunsuri „da” și „nu”, dar pronunția acestor cuvinte este considerată o greșeală. Sarcina este considerată finalizată pe nivel bun dacă nu s-a făcut o singură greșeală; dacă se face o singură greșeală, este un nivel mediu, mai multe greșeli reprezintă un nivel slab de execuție. N.I. Gutkina a fost testată pentru validitate și are indicatori de prognostic buni. Unele inconveniente ale acestei tehnici sunt determinate de absența indicatorilor cantitativi și a limitelor normative pentru multe sarcini. Pe baza acestei tehnici, N.I. Gutkina a dezvoltat un sistem de jocuri corecționale și de dezvoltare, care permite formarea pregătirii psihologice a copiilor pentru școală.

Ieșire

Când scrii munca de testareși studiul literaturii, s-a relevat că se pot distinge două abordări în rezolvarea problemelor de pregătire pentru școală: pedagogică și psihologică. Susținătorii primei abordări determină pregătirea pentru școală prin formarea abilităților educaționale la preșcolari: numărare, citire, scriere etc. Această abordare se concentrează doar pe selecție și nu ne permite să răspundem la întrebarea ce program să predăm un preșcolar. În plus, în cadrul abordării nu sunt rezolvate problemele dezvoltării actuale și potențiale a copilului, prognoza calității, ratei, caracteristicilor individuale ale asimilării ZUN etc. Abordarea psihologică se bazează pe presupunerea că pregătirea pentru școală este determinată de indicatori ai dezvoltării mentale generale a unui preșcolar. În cadrul acestei abordări, se observă o gamă largă de opinii diferite asupra rolului dominant al anumitor caracteristici și factori ai psihicului. De exemplu, se crede că pregătirea pentru școală este determinată de valoarea indicatorului de maturitate mentală a copilului. În acest caz, maturitatea mentală este considerată ca un grad necesar de dezvoltare a funcțiilor mentale individuale precum cele emoționale, intelectuale, sociale etc. Sunt posibile și abordări care sunt o combinație de abordări pedagogice și psihologice. Deci, de exemplu, potrivit lui A. Anastazi, disponibilitatea de a studia la școală „... în esență înseamnă stăpânirea abilităților, cunoștințelor, abilităților, motivației și a altor caracteristici comportamentale necesare însușirii optime a curriculum-ului școlar”. În cadrul acestei abordări, sunt diagnosticate abilitățile și abilitățile care joacă un rol important în predarea citirii, reprezentărilor numerice și scrisului. Exemple de funcții mentale diagnosticate includ: capacitatea de a face diferențe vizuale și auditive; controlul senzorio-motor înțelegerea ascultării; vocabular concepte cantitative și conștientizare generală. Încheind discuția despre metodele de diagnostic care determină pregătirea pentru școlarizare, subliniem încă o dată că utilizarea lor va dezvălui trăsăturile dezvoltării mentale și mentale a copilului, iar acesta este primul pas către crearea condițiilor pentru optimizarea perioadei de adaptare școlară a primului- elevi și prevenirea eșecului școlar.

Literatură

1. Diagnostice în grădiniță. Conținut și organizare munca de diagnosticareîntr-o instituţie de învăţământ preşcolar. Trusa de instrumente. Ed. al 2-lea. - Rostov n/a: „Phoenix”, 2004. - 288 p.

2. Metodologia de pregătire a copiilor pentru școală (teste psihologice, cerințe de bază, exerciții) / comp. N.G. Kuvagnova, E.V. Nesterova. - Volgograd: Profesor, 2007 .-- 40 p.

3. Nikishina I.V. Lucrări de diagnostic și metodologie în instituțiile de învățământ preșcolar. - Volgograd: Profesor, 2007 .-- 156 p.

4. Fundamentele diagnosticului psihologic: Manual / ed. K.M. Gurevici, M.K. Akimova. - M .: Editura URAO, 2003 .-- 392 p.

5. Raigorodsky D.Ya. Psihodiagnostic practic. Tehnici și teste. Tutorial. - Samara: Editura „BAHRAKH - M”, 2005. - 672 p.

6. Stepanova N. Diagnosticarea pregătirii copilului pentru educația școlară // Educația preșcolară. - 2008. - Nr. 11. - S. 43-46.

7. Shevandrin N.I. Psihodiagnostic, corecție și dezvoltare personalității. - M .: Umanit. ed. centru VLADOS, 1999 .-- 512 p.