4. Diagnostyka psychologiczna dzieci zagrożonych. Diagnostyka usterek

Identyfikacja dzieci zagrożonych. Przede wszystkim należy jasno sformułować kryteria, według których można zakwalifikować dziecko do „grupy ryzyka” i zgodnie z nimi wybrać metody. Wskazane jest ograniczenie się do dwóch, maksymalnie trzech kryteriów, w przeciwnym razie albo zidentyfikowana grupa będzie nadmiernie niejednorodna, albo powstanie wiele kontrowersyjnych sytuacji: czy dziecko należy do „grupy ryzyka”, czy nie. Należy pamiętać, że w żadnym wypadku nie należy podejmować decyzji w oparciu o jedną technikę, należy stworzyć baterię diagnostyczną.

Na przykład dzieci leworęczne lub dzieci z wyraźnymi elementami leworęczności mogą stać się grupą ryzyka w szkole podstawowej. Aby zidentyfikować te dzieci, konieczne jest zebranie informacji od nauczycieli i rodziców oraz przeprowadzenie technik diagnostycznych mających na celu identyfikację ręki wiodącej.

Dla psychologa bardzo ważne jest zrozumienie, że możliwości technik diagnostycznych są ograniczone i bardzo trudno jest uzyskać pełny obraz na podstawie wyników diagnostyki. Uważamy, że jeśli psycholog ma takie zadanie, jak identyfikacja dzieci z grupy ryzyka, to oprócz diagnozy powinien opierać się na ekspertyzach nauczycieli i wynikach obserwacji dzieci.

Pomimo wypracowania zasad diagnozowania zaburzeń rozwoju, praktyka diagnostyki psychologicznej w selekcji dzieci z niepełnosprawnością rozwojową do placówek specjalnych utrzymuje się na tym samym poziomie, co pod koniec lat 30. XX wieku. po zakazie stosowania testów psychologicznych. Spośród wszystkich zasad diagnostycznych realizowane jest jedynie podejście zintegrowane, natomiast sama diagnostyka psychologiczna prowadzona jest na poziomie intuicyjno-empirycznym. Wynika to z faktu, że psychologowie odchodząc od stosowania wystandaryzowanych testów psychologicznych musieli dysponować pewnymi narzędziami do badania i jako takie narzędzia zaczęli wykorzystywać indywidualne zadania z tych samych baterii testów, zadania, które w subiektywnej ocenie każdy konkretny diagnosta, dają najbardziej znaczące wyniki. Ocena ilościowa zostaje zastąpiona oceną empiryczną, subiektywną. Podręczniki do diagnozowania zaburzeń rozwojowych zawierają opisy wielu różnych metod, w najlepszym razie opatrzone opisem, w jaki sposób zadania te wykonują dzieci prawidłowo rozwijające się i jak zachowują się dzieci z niepełnosprawnością rozwojową, przy czym opisy te podawane są bez uwzględnienia zmian związanych z wiekiem - Brak precyzyjnych instrukcji oceny Niestety nie podano wyników wykonania zaproponowanych zadań, a nawet wyboru metod.

Tymczasem zadania psychodiagnostyki defektologicznej stały się znacznie bardziej skomplikowane w porównaniu z latami 30. i 40. XX wieku. Z jednowymiarowej ilościowej diagnostyka defektów powinna stać się jeszcze bardziej różnicowa i wielowymiarowa. Jeśli wcześniej głównym zadaniem było rozpoznawanie upośledzenia umysłowego w postaci upośledzenia umysłowego, to teraz, gdy istnieją przedszkola i szkoły dla osób upośledzonych umysłowo, dla dzieci z upośledzeniem umysłowym, dzieci z wadą wymowy, niewidomych, niedowidzących, głuchych , niesłyszących, w przypadku dzieci z niepełnosprawnością narządu ruchu konieczne jest subtelne różnicowanie stopnia i charakteru zaburzeń rozwoju psychicznego i mowy, rozpoznanie, czy zaburzenia te mają charakter pierwotny czy wtórny oraz ocena cech charakterystycznych zaburzeń rozwoju psychicznego z niepełnosprawnością wzroku, słuchu i układu ruchu. Wszystko to ma ogromne znaczenie, ponieważ określa, do jakiego rodzaju placówki dziecko powinno zostać wysłane i jaki program edukacyjny może uczyć się w tej czy innej szkole specjalnej lub placówce przedszkolnej.

Jak pokonać rozbieżność pomiędzy obecnością zasad teoretycznych a brakiem środków ich realizacji, czyli odpowiednich technik diagnostycznych?

Nagromadzenie danych z badań psychologicznych dzieci z różnymi niepełnosprawnościami wykazało, że każdy rodzaj zaburzeń rozwoju ma specyficzną dla siebie strukturę psychologiczną. O strukturze tej decyduje obecność określonego pierwotnego zaburzenia rozwoju umysłowego, związanego z pewnego rodzaju uszkodzeniami organicznymi (uszkodzenie obszarów mowy lub rozsiane uszkodzenie kory mózgowej lub uszkodzenie narządu słuchu itp.) oraz kombinacją zaburzenia wtórne wywołane tą wadą pierwotną i uwarunkowania rozwojowe. Jednak w przypadku niektórych naruszeń nie ma jeszcze jasnego zrozumienia pierwotnego niedociągnięcia. Dotyczy to w szczególności upośledzenia umysłowego i upośledzenia umysłowego. Nie zmienia to jednak faktu, że dzieci obu tych kategorii mają specyficzną strukturę psychologiczną.

Duże trudności w identyfikacji struktur psychologicznych w zaburzeniach rozwojowych wiążą się z faktem, że u dzieci z różnymi typami zaburzeń rozwojowych obserwuje się często podobne lub podobne objawy psychiczne. Na przykład zaburzenia rozwoju mowy mogą być zarówno pierwotne (u dzieci z ogólnym niedorozwojem mowy), jak i wtórne (co często obserwuje się w przypadku upośledzenia umysłowego, upośledzenia słuchu, czasami upośledzenia umysłowego

Rozwój umysłowy dzieci z niepełnosprawnością intelektualną i fizyczną podlegają tym samym podstawowym prawom, według których następuje rozwój dzieci pełnosprawnych.

Umiejętności i zdolności w określonych dyscyplinach przedmiotowych - system idei i pojęć tworzących ogólny naukowy obraz świata przyrodniczego i społecznego. Zatem psychodiagnostyka służąca zadaniom wychowawczym musi być w pierwszej kolejności nakierowana na wspomniane właściwości i zjawiska psychiczne. Przedmiotem działalności edukacyjnej szkoły powinno być kształtowanie następujących...

Człowiek, jego cechy osobiste i sfera motywacyjna wymagają szerokiego arsenału technik psychodiagnostycznych. 1 Z historii psychodiagnostyki 1.1 Powstanie psychodiagnostyki Historia współczesnej psychodiagnostyki rozpoczyna się w pierwszej ćwierci XIX wieku, czyli z początkiem tzw. okresu klinicznego w rozwoju wiedzy psychologicznej. Okres ten charakteryzuje się tym, że kluczową rolę w...

Wiedza i technologie internetowe. Każda z tych technologii kryje w sobie specyficzne zadania psychodiagnostyczne, które wyznaczają kluczowe obszary pracy w obszarze psychodiagnostyki komputerowej: 1. Konstruowanie technik psychodiagnostycznych w ramach tradycyjnego paradygmatu psychometrycznego opartego na technologii analizy danych, w podejściu psychosemantycznym opartym na subiektywnych ...

W człowieku w czasach starożytnych. Do psychodiagnostyki warto włączyć słynne stwierdzenie G. Ebbinghausa, charakteryzujące psychologię jako całość: „Ma długą przeszłość, ale krótką historię”. Pojawienie się psychodiagnostyki jako nauki wynika z rozwoju psychologii eksperymentalnej i pomiaru zjawisk psychicznych. Badania psychodiagnostyczne rozpoczęły się od prac F. Galtona, J. ...

26.10.2017

Kiedy Twoje dziecko najbardziej potrzebuje Twojej miłości,

kiedy najmniej na to zasługuje.

Erma Bombek

W ciągu życia każdy z nas doświadcza pewnych stanów emocjonalnych. Określają poziominformacja i energiawymiana osoby i kierunek jego zachowania. Emocje mogą nas w ogromnym stopniu kontrolować. Ich brak nie jest wyjątkiem. W końcu jest to stan emocjonalny, który pozwala nam określić zachowanie danej osoby jako wyjątkowe.

CZYM JEST STAN PSYCHOEMOCYJNY?

STANY PSYCHOEMOCYJNE - szczególna forma ludzkich stanów psychicznych,

doświadczenia z manifestacją emocjonalnej reakcji na swój stosunek do otaczającej rzeczywistości i do siebie;

te stany, które są regulowane przede wszystkim przez sferę emocjonalno-wolicjonalną i obejmują reakcje emocjonalne i relacje emocjonalne;

stosunkowo stabilne doświadczenia.

Stany emocjonalne powstające u człowieka podczas jakiejkolwiek aktywności wpływają na jego stan psychiczny, ogólny stan organizmu i zachowanie w danej sytuacji. Wpływają zarówno na procesy poznawcze i rozwój osobowości, jak i na jakość życia w ogóle.

Znaczenie problemu stanów emocjonalnych nie wymaga uzasadnienia.

Przejawy emocjonalne w odpowiedzi na rzeczywistość są niezbędne dla człowieka, ponieważ regulują jego samopoczucie i stan funkcjonalny. Niedobory emocjonalne zmniejszają aktywność centralnego układu nerwowego i mogą powodować obniżoną wydajność. Nadmierny wpływ czynników emotiogennych może powodować stan napięcia neuropsychicznego i zaburzenie wyższej aktywności nerwowej. Optymalne pobudzenie emocjonalne jest warunkiem gotowości do aktywności i jej prozdrowotnej realizacji.

Stan psycho-emocjonalny jest podstawą zdrowia osobistego.

Wszyscy byliśmy kiedyś nastolatkami i przechodziliśmy przez trudności. adolescencja. Ale dopiero wtedy, gdy zostaniemy rodzicami, będziemy w stanie w pełni docenić problemy dzieci w tym okresie życia.

Psychologowie identyfikują następujące kwestietypy stan psycho-emocjonalny młodzieży:

aktywność - bierność;

pasja - obojętność;

podniecenie - letarg;

napięcie - emancypacja;

strach - radość;

zdecydowanie - zamieszanie;

nadzieja - zagłada;

niepokój - spokój;

pewność siebie - brak pewności siebie.

Pomimo tego, że te procesy mentalne są przeciwne, u nastolatków mogą one występować naprzemiennie i zmieniać się w krótkich okresach czasu. Jest to spowodowaneburza hormonalnai może być typowe dla całkowicie zdrowego, normalnego dziecka. Teraz może rozmawiać z Tobą w sposób przyjazny, a po dwóch minutach może zamknąć się w sobie lub wywołać skandal i wyjść, trzaskając drzwiami. I nawet to nie jest powodem do niepokoju, a jedynie odmianą normy.

Jednak te stany , które dominują w zachowaniu dziecka w tym wieku, przyczyniają się do kształtowania odpowiednich cech charakteru (wysoka lub niska samoocena, niepokój lub pogoda ducha, optymizm lub pesymizm itp.), A to będzie miało wpływ na całe jego przyszłe życie.

CECHY PSYCHOLOGICZNE MŁODZIEŻY:

Pozytywne zmianydzieje się z nastolatkiem:

przejaw poczucia dorosłości;

wzrost samoświadomości, poczucia własnej wartości, samoregulacji;

zwiększona dbałość o swój wygląd;

wykazywanie się samodzielnością w zdobywaniu wiedzy i umiejętności;

pojawienie się motywacji poznawczej;

chęć bycia nie gorszym, ale lepszym od innych.

Negatywne zmiany:

wrażliwa, niestabilna psychika;

zwiększona pobudliwość:

bezprzyczynowy temperament;

silny niepokój;

przejaw egocentryzmu;

stany depresyjne;

celowe manipulowanie dorosłymi;

wewnętrzny konflikt ze sobą i innymi;

zwiększone negatywne nastawienie do dorosłych;

strach przed samotnością (myśli samobójcze),

prowadzić do zaburzeń emocjonalnych i odchyleń w zachowaniu. Trudności w rozwoju cech adaptacyjnych i społecznych prowadzą na ogół do pogorszenia zdrowia psychicznego i psychicznego nastolatków.

METODY DIAGNOSTYCZNE

STAN PSYCHOEMOCYJNY NASTOLACA.

Aby uzyskać aktualne i wiarygodne informacje na temat przejawów psycho-emocjonalnych dziecka, aby określić przyczyny naruszeń w jego nauce, zachowaniu i rozwoju, konieczne jest zastosowanie różnych metod diagnostycznych w celu identyfikacji dzieci z grupy ryzyka, które wymagają korekty zaburzeń emocjonalnych.

Obserwacja jest metodą klasyczną, wykorzystywaną w badaniach psychologicznych jako dodatkowa metoda diagnostyczna, nie umniejszająca jej wartości i znaczenia. Celowe śledzenie specyfiki i zmian stanów emocjonalnych uczniów następuje w procesie różnego rodzaju zajęć. Na podstawie obserwacji eksperymentator (wychowawca) sporządza różne skale i wpisuje wyniki do kart ocen stanu. Obserwacja w badaniach psychologicznych jest często stosowana w połączeniu z metodą oceny eksperckiej.

Rozmowa i ankieta może być samodzielną lub dodatkową metodą diagnostyczną, służącą uzyskaniu niezbędnych informacji lub wyjaśnieniu tego, co w trakcie obserwacji nie było wystarczająco jasne.

Kwestionariusze, testy, techniki diagnostyczne

	Techniki	Wiek	Cel techniki	Krótki opis techniki
	Technika projekcyjna „Rysunek szkolny”	od 10-11 lat	Cel : określenie stosunku dziecka do szkoły i poziomu lęku szkolnego.	Dziecko otrzymuje kartkę papieru formatu A4, kredki i pyta: „Narysuj tu na kartce szkołę”. Rozmowa, wyjaśnianie pytań dotyczących tego, co zostało narysowane, komentarze są zapisywane na odwrocie rysunku. Przetwarzanie wyników : Emocjonalny stosunek do szkoły i nauki ocenia się według 3 wskaźników: spektrum kolorów linia i charakter rysunku fabuła rysunku
	Metodologia „Drzewo z ludźmi” (zadanie testowe)	od 10-11 lat	Cel : badanie społeczno-psychologicznych aspektów samooceny uczniów w kontekście ustalania własnego miejsca w badanej grupie kolegów i koleżanek z klasy (identyfikacja społeczno-psychologicznego poziomu przystosowania jednostki w grupie społecznej, stopnia szkolnego przystosowania uczeń w grupie badanej (klasie)).	Instrukcje: « Rozważ to drzewo. Widzisz na nim i obok niego mnóstwo małych ludzi. Każdy z nich ma inny nastrój i zajmuje inną pozycję. Weź czerwony marker i zakreśl osobę, która przypomina Ci Ciebie, jest podobna do Ciebie, Twój nastrój w nowej szkole i Twoją sytuację. Sprawdzimy, jak bardzo jesteś uważny.Pamiętaj, że każda gałąź drzewa może być równa Twoim osiągnięciom i sukcesom. Teraz weź zielony znacznik i zakreśl osobę, którą chciałbyś być i na której miejscu chciałbyś się znaleźć.
	Technika projekcyjna „Mapa stanów emocjonalnych” (opracowanie autora -Swietłana Panczenko, Kandydat nauk psychologicznych)	od 10-11 lat	Cel: rozpoznanie emocjonalnego podłoża rozwoju uczniów.	Instrukcje: Przed tobą znajduje się karta informacyjna, na którejprzedstawiono najbardziej typowe stany emocjonalne człowieka. Rozważ je. Zastanów się, których z nich sam doświadczyłeś, w jakich sytuacjach(z młodszymi uczniami można omówić sytuacje, w których manifestują się określone emocje). Teraz napisz słowo na kartce papieru"szkoła" , wybierz 2-3 emocje, których najczęściej doświadczasz w szkole i narysuj je. Napisz słowo"dom" i zrób to samo. Napisz słowo"koledzy z klasy (rówieśnicy)." Jak myślisz, jakich emocji najczęściej doświadczają Twoi koledzy z klasy (rówieśnicy)? Wybierz 2-3 emocje i narysuj je. Napisz słowo"nauczyciel", wybierz 2-3 emocje, których nauczyciele najczęściej doświadczają na zajęciach i narysuj je. Teraz napisz słowo"rodzice" i narysuj stany emocjonalne, których najczęściej doświadczają rodzice.
	Kwestionariusz S.V. Lewczenko „Uczucia w szkole”	od 10-11 lat (klasy 4-11)	Cel: stworzyć „emocjonalny portret klasy”.	Dobre samopoczucie emocjonalne odgrywa ogromną rolę w życiu człowieka: pomaga mu zrozumieć otaczający go świat, komunikować się ze sobą i odnosić sukcesy w różnych dziedzinach.Pozytywne nastawienie jest potężnym motywatorem do działania:coś atrakcyjnego, przyjemnego i pełnego radości wykonywane jest ze szczególnym zapałem. Technika ta pozwala wyraźnie zobaczyć nastrój zajęć, ich „portret emocjonalny”. Instrukcje: Kwestionariusz zawiera listę 16 uczuć, z których należy wybrać tylko 8 i zaznaczyć je«+» te,« czego najczęściej doświadczasz w szkole” .
	Metodologia „Kolorowe litery”	od 11-12 lat	Cel badania: określenie komfortu psychicznego uczniów na różnych lekcjach.	Metoda badawcza jest dość prosta w zastosowaniu. Konieczne jest posiadanie dla każdego ucznia formularza z wydrukowaną listą przedmiotów nauczanych na zajęciach. W formularzu każdemu przedmiotowi odpowiada puste pole, które zgodnie z instrukcją należy pomalować na kolor określający stan ucznia na danej lekcji. Badanie poprzedzone jest zapoznaniem się z instrukcją, którą odczytuje psycholog. Instrukcje: „Pomaluj kwadrat odpowiadający temu lub innemu obiektowi kolorem, który określatwój stan w tej lekcji.Masz propozycję 8kolory: czerwony, żółty, niebieski, zielony, czarny, szary, fioletowy. W zależności od Państwa wyboru ten sam kolor można wybrać kilkukrotnie, niektóre kolory mogą w ogóle nie zostać użyte.”
	Metodologia badania satysfakcji studentów życie szkolne (opracowany przez profesora nadzwyczajnego A.A. Andreeva)	od 11-12 lat	Cel: określić stopień zadowolenia uczniów z życia szkolnego. Postęp.	Instrukcje: Uczniowie proszeni są o przeczytanie (wysłuchanie) 10 stwierdzeń i ocenę stopnia zgodności z ich treścią na następującej skali: 4 – całkowicie się zgadzam; 3 - zgadzam się; 2 - trudno powiedzieć; 1 - nie zgadzam się; 0 – całkowicie się nie zgadzam.
	Metoda Phillipsa w diagnozowaniu poziomu lęku szkolnego	od 10-11 lat	Cel: badanie poziomu i charakteru lęku związanego ze szkołą u dzieci w wieku szkolnym podstawowym i ponadgimnazjalnym (klasy 4-9)	Test składa się z 58 pytań, które mogą być czytane przez dzieci w wieku szkolnym lub mogą być oferowane w formie pisemnej. Każde pytanie wymaga jasnej odpowiedzi „tak” lub „nie”. Instrukcje: „Chłopaki, teraz zostanie wam zaoferowany kwestionariusz składający się z pytań dotjak się czujesz w szkole. Staraj się odpowiadać szczerze i zgodnie z prawdą, nie ma dobrych i złych odpowiedzi, dobrych i złych. Nie myśl zbyt długo o pytaniach.
	Metodologia Ch.D. Spielbergera zidentyfikować lęk osobisty i sytuacyjny (zaadaptowany na język rosyjski przez Yu.L. Khanina)	od 11-12 lat	Cel: badania poziomu lęku sytuacyjnego i osobistego dziecka	Badanie metodą Spielbergera-Khanina przeprowadza się przy użyciu dwóch form składających się z 20 pytań oceniających: jedna służy do pomiaru wskaźników lęku sytuacyjnego, a druga do pomiaru poziomu lęku osobistego. Badanie można przeprowadzić indywidualnie lub w grupie. Instrukcje: przeczytaj każde z podanych zdań i skreśl liczbę w odpowiedniej kolumnie po prawej stronie, w zależności od tego, jak się w tej chwili czujesz. Nie zastanawiaj się nad pytaniami, ponieważ nie ma dobrych ani złych odpowiedzi.
	Technika SAN (metodologia i diagnostyka dobrostanu, aktywności i nastroju)	od 14-15 lat	Cel: Wyraźna ocena samopoczucia, aktywności i nastroju.	Opis techniki SAN. Kwestionariusz składa się z 30 par przeciwstawnych cech, według których badany proszony jest o ocenę swojego stanu. Każda para reprezentuje skalę, na której podmiot odnotowuje stopień nasilenia tej lub innej cechy swojego stanu. Instrukcje dla techniki SAN. Zostaniesz poproszony o opisanie swojego obecnego stanu za pomocą tabeli składającej się z 30 par charakterystyk biegunowych. W każdej parze musisz wybrać cechę, która najtrafniej opisuje Twój stan i zaznaczyć liczbę odpowiadającą stopniowi ekspresji tej cechy.
	Metodologia badania postawy wobec siebie (M JEST )	od 13-14 lat	Cel : Metoda MJESTzaprojektowany w celu zbadania wyobrażeń ucznia na swój temat.	Instrukcje dla ucznia. Jesteś proszony o wykonanie poniższego zadania, które zawiera 110 pytań w formie możliwych stwierdzeń na temat Twoich cech charakteru, nawyków, zainteresowań itp. Na te pytania nie ma „dobrej” ani „złej” odpowiedzi, ponieważ… Każdy człowiek ma prawo do własnego punktu widzenia. Aby wyniki uzyskane na podstawie Twoich odpowiedzi były jak najbardziej pouczające i owocne w konkretyzacji własnego wyobrażenia o sobie, musisz spróbować wybrać najbardziej dokładne i wiarygodne odpowiedzi „zgadzam się - nie zgadzam się”, które zostaną zarejestrowane przez w odpowiednich miejscach formularza.
	Kwestionariusz agresji Bassa-Darkiego	od 14-15 lat	Cel : Badanie stanu agresji u młodzieży	Instrukcje. Z Powiedz „tak”, jeśli zgadzasz się ze stwierdzeniem, i „nie”, jeśli się nie zgadzasz. Staraj się nie myśleć przez długi czas o pytaniach.
	Diagnoza osobistej agresywności i konfliktu (E.P. Iilin, P.A. Kovalev)	od 14-15 lat	Cel : Celem tej techniki jest rozpoznanie skłonności osoby badanej do konfliktu i agresywności jako cechy osobistej.	Instrukcje: otrzymasz serię stwierdzeń. Jeśli zgadzasz się ze stwierdzeniem zawartym w formularzu odpowiedzi, wpisz znak „+” („tak”) w odpowiednim polu, jeśli się nie zgadzasz, postaw znak«-» ("NIE")

WNIOSEK:

Problematyka zaburzeń emocjonalnych i ich korygowania jest jednym z najważniejszych w psychologii dziecięcej.

Spektrum zaburzeń emocjonalnych występujących w okresie dojrzewania jest niezwykle szerokie. Mogą to być zaburzenia nastroju, zaburzenia zachowania, zaburzenia psychomotoryczne.

Istnieją różne metody diagnozowania przeżyć psychoemocjonalnych i odchyleń w zachowaniu nastolatka.

Potrzebny jest dobrze zorganizowany korekcyjny system oddziaływań psychologicznych na dziecko, mający na celu złagodzenie jego dyskomfortu emocjonalnego, zwiększenie jego aktywności i niezależności, wyeliminowanie wtórnych reakcji osobistych spowodowanych zaburzeniami emocjonalnymi, takich jak agresywność, zwiększona pobudliwość, lękowa podejrzliwość itp.

Cierpliwość, umiejętność zrozumienia i przebaczenia, wytrwałość, miłość i wiara w dorastające dziecko dodadzą nam, dorosłym, sił, a jemu dadzą szansę na realizację naszych nadziei, by w przyszłości stać się osobą samowystarczalną, z silnym rdzeniem wewnętrznym, z wysokim poziomem inteligencji emocjonalnej i społecznej, prawdziwyOSOBOWOŚĆ.

Rozmiar: piks

Rozpocznij wyświetlanie od strony:

Transkrypcja

1 Metodologia podstawowej diagnostyki i identyfikacji dzieci zagrożonych (M.I. Rozhkov, M.A. Kovalchuk) W materiale zawarto podstawowe metody diagnostyczne służące określeniu cech rozwoju osobowości, identyfikacji czynników ryzyka i wykorzystaniu wyników tych metod w konstruowaniu pracy korekcyjnej. Głównymi zasadami pracy z dziećmi są zasady terminowej identyfikacji dzieci zagrożonych, zasada jedności diagnozy i korekcji, zasada aktywnego włączania w program korekcyjny najbliższego otoczenia społecznego. Instrukcje „Zadaje się Ci szereg pytań dotyczących różnych aspektów Twojego życia i cech Twojego zachowania. Jeśli odpowiesz szczerze i przemyślanie na każde pytanie, będziesz miał okazję lepiej poznać siebie. Nie ma tu dobrych ani złych odpowiedzi, na każde pytanie odpowiedz w następujący sposób: jeśli się zgadzasz, odpowiedz „tak”, jeśli się nie zgadzasz, odpowiedz „nie”. Pracuj tak szybko, jak to możliwe, nie wahaj się. 1. Czy uważasz, że ludziom można ufać? 2. Czy uważasz, że jedynym sposobem na osiągnięcie czegoś w życiu jest najpierw zadbanie o siebie? 3. Czy łatwo nawiązujesz przyjaźnie? 4. Czy trudno jest Ci powiedzieć ludziom „nie”? 5. Czy któryś z Twoich rodziców często Cię niesprawiedliwie krytykuje? 6. Czy zdarza się, że Twoi rodzice sprzeciwiają się znajomym, z którymi się spotykasz? 7. Czy często się denerwujesz? 8. Czy miewasz bezprzyczynowe wahania nastroju? 9. Czy zazwyczaj jesteś w centrum uwagi rówieśników? 10. Czy potrafisz być przyjacielski nawet z tymi, których wyraźnie nie lubisz? 11. Nie lubisz być krytykowany? 12. Czy potrafisz być szczery wobec bliskich przyjaciół? 13. Czy czasami jesteś tak zirytowany, że zaczynasz rzucać przedmiotami? 14. Czy potrafisz opowiadać niegrzeczne żarty? 15. Czy często masz wrażenie, że nie jesteś rozumiany? 16. Czy miałeś kiedyś wrażenie, że ludzie obmawiają Cię źle za Twoimi plecami? 17. Czy masz wielu bliskich przyjaciół? 18. Czy wstydzisz się prosić ludzi o pomoc? 19. Czy lubisz łamać ustalone zasady? 20. Czy czasami masz ochotę skrzywdzić innych ludzi? 21. Czy denerwują Cię rodzice? 22. Czy zawsze masz w domu wszystko, czego potrzebujesz? 23. Czy zawsze jesteś pewny siebie? 24. Czy zwykle wzdrygasz się na dźwięk nietypowego dźwięku? 25. Czy masz wrażenie, że rodzice Cię nie rozumieją? 26. Czy sam doświadczasz swoich porażek? 27. Czy zdarza się, że gdy jesteś sam, poprawia Ci się nastrój? 28. Czy wydaje Ci się, że Twoi przyjaciele mają szczęśliwszą rodzinę od Ciebie? 29. Czy czujesz się nieszczęśliwy z powodu braku pieniędzy w rodzinie? 30. Czy zdarza się, że złościsz się na wszystkich? 31. Czy często czujesz się bezbronny? 32. Czy łatwo jest Ci przyzwyczaić się do nowego zespołu? 33. Czy trudno jest Ci odpowiadać w szkole przed całą klasą? 34. Czy masz przyjaciół, których w ogóle nie możesz znieść?

2 35. Czy potrafisz uderzyć człowieka? 36. Czy czasami grozisz ludziom? 37. Czy twoi rodzice często cię karali? 38. Czy kiedykolwiek miałeś silną potrzebę ucieczki z domu? 39. Czy uważasz, że Twoi rodzice często traktują Cię jak dziecko? 40. Czy często czujesz się nieszczęśliwy? 41. Czy łatwo się złościsz? 42. Czy zaryzykowałbyś złapanie biegnącego konia za uzdę? 43. Czy uważasz, że istnieje wiele głupich standardów moralnych zachowania? 44. Czy cierpisz na nieśmiałość i nieśmiałość? 45. Czy kiedykolwiek czułeś, że nie jesteś wystarczająco kochany w swojej rodzinie? 46. ​​​​Czy Twoi rodzice mieszkają oddzielnie od Ciebie? 47. Czy często tracisz pewność siebie przez swój wygląd? 48. Czy często masz pogodny i beztroski nastrój? 49. Czy jesteś osobą aktywną? 50. Czy Twoi znajomi i przyjaciele Cię kochają? 51. Czy zdarza się, że Twoi rodzice Cię nie rozumieją i wydają Ci się obcy? 52. Czy kiedykolwiek miałeś ochotę uciec gdzieś daleko i nie wracać, kiedy poniosłeś porażkę? 53. Czy zdarzyło się kiedyś, że jeden z Twoich rodziców wzbudził w Tobie strach? 54. Czy Twoi rodzice krytykują Twój wygląd? 55. Czy czasami zazdrościsz szczęścia innym? 56. Czy często czujesz się samotny, nawet gdy jesteś wśród ludzi? 57. Czy są ludzie, których naprawdę nienawidzisz? 58. Czy często się kłócisz? 59. Czy łatwo prosisz o pomoc drugą osobę? 60. Czy łatwo jest Ci siedzieć spokojnie? 61. Czy chętnie odpowiadasz przy tablicy w szkole? 62. Czy zdarza się, że jesteś tak zdenerwowany, że długo nie możesz spać? 63. Jak często odkrywałeś, że przyjaciel Cię oszukał? 64. Czy często przeklinasz? 65. Czy można żeglować żaglówką bez przeszkolenia? 66. Czy często dochodzi do kłótni w rodzinie? 67. Czy któreś z Twoich rodziców jest bardzo zdenerwowane? 68. Czy często czujesz się nieistotny? 69. Czy przeszkadza Ci to, że ludzie mogą odgadnąć Twoje myśli? 70. Czy zawsze robisz wszystko po swojemu? 71. Czy twoi rodzice są wobec ciebie zbyt surowi? 72. Czy jesteś nieśmiały w towarzystwie nieznanych osób? 73. Czy często myślisz, że jesteś w jakiś sposób gorszy od innych? 74. Czy łatwo jest ci pocieszać znajomych?

3 Kluczowe pytanie wskaźnikowe 1. Relacje rodzinne 5+; 6+; 21+; 22-; 25+; 28+; 29+; 37+; 38+;39+; 45+; 46+; 53+; 54+; 66+; 67+; Agresywność 13+; 14+; 19+;20+; 35+; 36+; 42+; 57+; 58+; 64+; Nieufność do ludzi 1-; 2+; 3 -;4 +;15+; 16+; 17-;18+; 34+; 43 +;44 +;59-; 63+; Zwątpienie 7+; 8+; 23-; 24+; 30+; 31+; 32+; 33+; 40+; 41+; 47+; 55+; 56+; 68 +;69 +; Akcenty: hipertymiczny, histeryczny, schizoidalny, labilny emocjonalnie 48+; 49+; 60-; ; 10+; 50+; ; 27+; 51+; ; 12+; 52+; 62+ Ocena wyników Wskaźnik Wysokie wyniki (grupa ryzyka) 1. Relacje rodzinne 8 i więcej punktów 2. Agresja 6 i więcej punktów 3. Nieufność do ludzi 7 i więcej punktów 4. Brak pewności siebie 8 i więcej punktów 5. Akcentowanie znaku 3 -4 punkty za każdy rodzaj akcentowania Przetwarzanie i interpretacja wyników Odpowiedzi uczniów sprawdzane są z kluczem. Liczona jest liczba dopasowań odpowiedzi z kluczem dla każdego wskaźnika (skali) i jeżeli po numerze pytania pod kluczem znajduje się znak „+”, odpowiada to odpowiedzi „tak”, znak „-” odpowiada odpowiedzieć „nie”.

4 Całkowity wynik dla każdej z pięciu skal odzwierciedla stopień jej nasilenia. Im wyższy wynik całkowity, tym wyraźniejszy jest ten wskaźnik psychologiczny i tym większe prawdopodobieństwo zaklasyfikowania dziecka do grupy ryzyka. 1. Relacje w rodzinie Wysokie wyniki w tej skali kwestionariusza wskazują na naruszenie relacji wewnątrzrodzinnych, które może wynikać z: - napiętej sytuacji w rodzinie; - wrogość; - ograniczenia i wymagania dyscypliny bez poczucia miłości rodzicielskiej; - strach przed rodzicami itp. Kiedy napięcie spowodowane niezadowoleniem w relacjach rodzinnych utrzymuje się zbyt długo, zaczyna mieć to dotkliwie szkodliwy wpływ na zdrowie dzieci i młodzieży. 2. Agresywność Wysokie wyniki w tej skali wskazują na zwiększoną wrogość, zarozumiałość i niegrzeczność. Agresję można również wyrazić w ukrytych formach wrogości i gniewu. Zwiększonej agresywności często towarzyszy zwiększona skłonność do podejmowania ryzyka i jest integralną cechą charakteru dzieci i młodzieży z grupy ryzyka. 3. Nieufność do ludzi. Wysokie wyniki na tej skali wskazują na silną nieufność wobec innych ludzi, podejrzliwość i wrogość. Takie dzieci i młodzież są często bierne i nieśmiałe w kontaktach z rówieśnikami z obawy przed odrzuceniem. Towarzyszy temu zazwyczaj niekompetencja komunikacyjna i nieumiejętność nawiązywania przyjaznych relacji z innymi ludźmi. 4. Brak pewności siebie. Wysokie wyniki w tej skali wskazują na wysoki poziom lęku, brak pewności siebie, ewentualnie obecność kompleksu niższości i niską samoocenę. Te cechy osobowości są również podatnym gruntem dla różnych zaburzeń zachowania, a dzieci i młodzież z wysokimi wynikami w tej skali mogą być klasyfikowane jako zagrożone. 5. Akcenty charakteru. Do grupy ryzyka zaliczają się następujące rodzaje akcentowania charakteru. Typ hipertymiczny. Jest prawie zawsze w dobrym nastroju, ma wysoki ton, jest energiczny, aktywny, wykazuje chęć bycia liderem, ma niestabilne zainteresowania, jest mało selektywny w nawiązywaniu znajomości, nie lubi monotonii, dyscypliny, monotonnej pracy, jest optymista, przecenia swoje możliwości, gwałtownie reaguje na zdarzenia, jest drażliwy. Typ histeryczny. Wykazuje wzmożoną miłość do siebie, pragnienie uwagi innych, potrzebę podziwu, współczucia ze strony otaczających go ludzi, stara się pokazywać w jak najlepszym świetle, jest demonstracyjny w zachowaniu, domaga się wyjątkowej pozycji wśród rówieśników, jest zmienny i niesolidny w relacjach międzyludzkich. Typ schizoidalny. Charakteryzuje się izolacją i niezdolnością zrozumienia stanu innych ludzi, ma trudności w nawiązywaniu normalnych relacji z ludźmi,

Często zamyka się w sobie, w swoim wewnętrznym świecie, niedostępnym dla innych ludzi, w świat fantazji i marzeń. Typ labilny emocjonalnie, charakteryzujący się skrajną nieprzewidywalnością nastroju. Sen, apetyt, wydajność i towarzyskość zależą od Twojego nastroju. Wysoka wrażliwość na relacje międzyludzkie

METODY PSYCHODYAGNOSTYCZNE W PRACY PROfilaktycznej Materiał zawiera podstawowe metody diagnostyczne służące określeniu cech rozwoju osobowości, identyfikacji czynników ryzyka oraz wykorzystaniu

Wyniki monitoringu wsparcia psychologiczno-pedagogicznego procesu edukacyjnego roku akademickiego 214-215. Cel monitoringu: określenie dojrzałości szkolnej uczniów klas pierwszych, identyfikacja poziomu lęku,

Wyniki monitoringu wsparcia psychologiczno-pedagogicznego procesu edukacyjnego roku akademickiego 213-214 Cel monitoringu: określenie dojrzałości szkolnej uczniów klas pierwszych, rozpoznanie poziomu lęku,

Metoda 3 Pamiętaj, aby podać swoją płeć i wiek Instrukcja: Odpowiedz na poniższe stwierdzenia „TAK” lub „NIE”. 1. Czasami nie mogę sobie poradzić z chęcią wyrządzenia krzywdy innym tak nie 2. Czasami

METODOLOGIA POMIARU POZIOMU ​​LĘKU Taylora. ADAPTACJA T. A. NEMCHINOWA. Kwestionariusz składa się z 50 stwierdzeń. Dla ułatwienia każde stwierdzenie jest oferowane podmiotowi na osobnej karcie.

Metoda Bussa-Durkeya do diagnozowania agresywności Inwentarz Bussa-Durkeya został opracowany przez A. Bussa i A. Durkeya w 1957 roku i przeznaczony jest do diagnozowania reakcji agresywnych i wrogich.

TEST TEMPERAMENTU V.M. RUSALOVA Technika służy do diagnozowania podmiotowo-aktywnościowych i komunikacyjnych aspektów temperamentu oraz pozwala ilościowo ocenić jego właściwości: energię, plastyczność,

SKALA REAKTYWNEGO I OSOBISTEGO LĘKU SPIELBERGERA-KHANINA Uwagi wstępne. Pomiar lęku jako cechy osobowości jest szczególnie ważny, ponieważ właściwość ta w dużej mierze determinuje zachowanie osoby badanej.

Samoocena dziecka. Wielu rodziców, obserwując swoje dzieci i rówieśników, często zadaje sobie pytanie: dlaczego niektóre dzieci są aktywne we wszystkich obszarach aktywności, łatwo nawiązując kontakt z dorosłymi i innymi osobami?

1.13 Osoby, które z ważnej przyczyny (choroba lub inna okoliczność potwierdzona dokumentami) nie przystąpią do egzaminu wstępnego, dopuszczane są w dniu rezerwowym. 1.14 Za naruszenie zasad postępowania

Cechy nastolatków uzależnionych od gier komputerowych Przyczyny powstawania uzależnienia od gier wirtualnych, jak pokazują badania, leżą zarówno w sferze psychologicznej, jak i społecznej. Psychologiczny

Test lęku szkolnego Philips Cel: określenie poziomu i charakteru lęku szkolnego. Instrukcje. Chłopaki, teraz zostaniecie poproszeni o kwestionariusz, który składa się z pytań o to, jak się czujecie

Praca badawcza WPŁYW ZWIERZĄT ZWIERZĄT NA POZIOM AGRESYWNOŚCI DZIECI Ukończył: Atroshkin Grigorij Wiaczesławowicz, uczeń III klasy Miejskiego Liceum Oświatowego

Specyfika agresywnego zachowania nastolatków We współczesnych warunkach wzrost agresji wśród nastolatków odzwierciedla jeden z najbardziej palących problemów naszego społeczeństwa. W ciągu ostatnich kilku lat młodzież

Test lęku szkolnego Phillipsa Badanie poziomu i charakteru lęku szkolnego u dzieci w wieku szkolnym i średnim. Test składa się z 58 pytań, które można przeczytać uczniom,

Skala do oceny poziomu lęku reaktywnego i osobistego Autor Ch.D. Spielbergera (adaptacja Yu.L. Khanina) Pomiar lęku jako cechy osobowości jest szczególnie ważny, ponieważ właściwość ta w dużej mierze determinuje

MASZ AGRESYWNE DZIECKO Co robić? Zewnętrzne przyczyny agresywności Rodzina, w której dziecko dorasta. Niestety wielu rodziców ma skłonność do podwójnych standardów: słowami mają negatywny stosunek do przejawów

NOTA WYJAŚNIAJĄCA Program pracy dotyczący adaptacji społecznej „Droga do siebie” został opracowany na podstawie programu korekcyjno-rozwojowego O. Khukhlaevy z orientacją społeczną i psychologiczną dla uczniów

Test Kwestionariusza Eysencka ma na celu zbadanie trzech indywidualnych cech dziecka: introwersji, ekstrawersji, neurotyczności i zakłamania. Materiał stymulujący: 60 pytań i arkusz odpowiedzi. Instrukcje:

Określanie poziomu motywacji do afiliacji (A. Mehrabian) Podstawy teoretyczne Opis metody Metoda A. Mehrabiana przeznaczona jest do diagnozy dwóch uogólnionych, stabilnych motywów osobistych, do których zalicza się

Test lęku szkolnego Phillipsa Test lęku szkolnego Phillipsa (Almanach testów psychologicznych, 1995) pozwala szczegółowo zbadać poziom i charakter lęku szkolnego u małych dzieci

1 IDENTYFIKACJA TYPU TEMPERAMENTU Identyfikacja struktury temperamentu za pomocą kwestionariusza V.M. RUSALOVA (wersja dla dorosłych) Kwestionariusz Struktury Temperamentu (OST) służy do diagnozowania właściwości „podmiotu-aktywności”

Skrócona WIELOCZYNNIKOWA KWESTIONARIUSZ DO BADAŃ OSOBOWOŚCI (Mini-Mult, SMOL) SMOL jest zaadaptowaną i ustandaryzowaną wersją psychologicznego testu kwestionariuszowego Mini-Mult, który reprezentuje

Budżetowa gminna placówka wychowania przedszkolnego zespolona przedszkole 33 „Marzenie” Togliatti Konsultacje dla rodziców: „Jak radzić sobie z agresją u dzieci” Przygotowane przez studentów-stażystów

ZMODYFIKOWANY KWESTIONARIUSZ DO IDENTYFIKACJI RODZAJÓW AKCENTUACJI CHARAKTERU U MŁODZIEŻY Test MP DO (wg Lichki) Instrukcje: Oferujemy szereg stwierdzeń. Po uważnym przeczytaniu każdego stwierdzenia zdecyduj: zazwyczaj

Metodologia badania skłonności komunikacyjnych i organizacyjnych uczniów szkół średnich Instrukcja: Na wszystkie zaproponowane pytania należy odpowiedzieć tak lub nie. Ponieważ pytania są krótkie i nie mogą obejmować wszystkich

Metoda Phillipsa do diagnozowania poziomu lęku szkolnego Celem metody (kwestionariusza) jest badanie poziomu i charakteru lęku związanego ze szkołą u dzieci w wieku szkolnym i gimnazjalnym.

Instrukcja Inwentarza Depresji Becka: „Kwestionariusz ten zawiera grupy stwierdzeń. Przeczytaj uważnie każdą grupę stwierdzeń. Następnie wskaż jedno stwierdzenie w każdej grupie, które jest najlepsze

KWESTIONARIUSZ MINI-MULT Kwestionariusz Mini-Mult jest skróconą wersją MMPI, zawiera 7 pytań, w tym skale, które mają charakter oceniający. Pierwsze skale ocen mierzą szczerość podmiotu, stopień rzetelności

TEST LĘKU SZKOLNEGO PHILLIPSA Celem badania jest zbadanie poziomu i charakteru lęku związanego ze szkołą u dzieci w wieku szkolnym podstawowym i średnim. Test składa się z 58 pytań, które można

Materiały diagnostyczne do badania tendencji uczniów do zachowań samobójczych i agresywnych Skala Beznadziejności, Beck i wsp. 1974 Poniżej znajduje się 20 stwierdzeń na temat Twojego

Metodologia „Skala jawnego lęku dla dzieci” (CMAS, adaptacja A.M. Prikhozhan) Możliwości diagnostyczne Skala jest kwestionariuszem identyfikującym lęk jako chroniczny uogólniony

Samobójstwo, czyli celowe odebranie sobie życia, może nastąpić, jeśli problem pozostaje aktualny i nierozwiązany przez kilka miesięcy, a dziecko nie dzieli się nim z nikim z otoczenia.

SKALA OCENY POZIOMU ​​LĘKU REAKTYWNEGO I OSOBISTEGO (rozdz. D. Spielberg, Yu. L. Khanin) 1 Test ten jest rzetelnym i informacyjnym sposobem samooceny poziomu lęku w danej chwili (reaktywny

Odpowiedzi na kwestionariusz dap-2-1 >>>

Kwestionariusz odpowiedzi dap-2-1 >>> Kwestionariusz odpowiedzi dap-2-1 Kwestionariusz odpowiedzi dap-2-1 Jestem przekonany, że istnieje tylko jedno prawidłowe rozumienie sensu życia. Były chwile, kiedy trudno było mi się powstrzymać

Kwestionariusz odpowiedzi dap-2-1 >>> Kwestionariusz odpowiedzi dap-2-1 Kwestionariusz odpowiedzi dap-2-1 Jestem przekonany, że istnieje tylko jedno prawidłowe rozumienie sensu życia. Były chwile, kiedy trudno było mi się powstrzymać

Państwowa Budżetowa Instytucja Oświatowa „Swierdłowska Regionalna Szkoła Medyczna” „Problematyczny” pacjent w recepcji: zasady komunikacji Pupkowa Irina Aleksandrowna, psycholog edukacyjny Państwowa Budżetowa Instytucja Oświatowa „Swierdłowska Regionalna Szkoła Medyczna” „Problematyczny”

(od greckiego znaku pieczęci, wytłoczenie) – zespół indywidualnych właściwości psychicznych, które rozwijają się w działaniu i przejawiają się w typowych dla danej osoby sposobach działania i formach zachowania.

Ankieta testowa postaw rodzicielskich A.Ya.Varga, V.V.Stolin. Metodologia ORO. Kwestionariusz Postaw Rodzicielskich (PRA), autorzy A.Ya.Varga, V.V.Stolin, jest techniką diagnozowania postaw rodzicielskich

Technika „Q-sort” V. Stefansona. Technika „Q-sorting” ma na celu zdiagnozowanie głównych tendencji zachowań jednostki w realnej grupie oraz jej wyobrażeń o sobie jako o podmiocie społecznym. Przypuszczalny

Skala oceny potrzeby osiągnięć Motywacja osiągnięć, chęć poprawy wyników, niezadowolenie z tego, co zostało osiągnięte, wytrwałość w dążeniu do celu, chęć osiągnięcia własnego celu

Kwestionariusz „Portret psychologiczny rodzica” (G.V. Rezapkina) Skale: wartości priorytetowe, stan psycho-emocjonalny, samoocena, styl rodzicielstwa, poziom subiektywnej kontroli Cel testu: metodologia

Materiał testowy do wsparcia psychologiczno-pedagogicznego procesu edukacyjnego w kontekście wdrażania Federalnego Państwowego Standardu Edukacyjnego dla uczniów klas 5 szkół średnich w mieście Yoshkar-Ola na rok akademicki 2015-2016

METODA PHILIPSA DO DIAGNOZOWANIA POZIOMU ​​LĘKU SZKOLNEGO Celem metodyki (kwestionariusz) jest badanie poziomu i charakteru lęku związanego ze szkołą u dzieci w wieku szkolnym podstawowym i średnim.

Informatywność testów psychologicznych i metod oceny stanu psycho-emocjonalnego różnych grup zawodowych Amirov N.Kh., Ilyukhin N.E., Krasnoshchekova V.N., Rusin M.N. Państwo Kazańskie

POSTAWA WOBEC DZIECI (TEST POSTAW RODZICIELSKICH) Postawa rodzicielska rozumiana jest jako zespół różnorodnych uczuć i działań dorosłych wobec dzieci. Z psychologicznego punktu widzenia rodzicielskiego

METODOLOGIA DIAGNOSTYKI MOTYWACJI DO UCZENIA SIĘ I EMOCJONALNEGO PODSTAWY DO NAUKI W KLASACH GIMNAZJUM I WYŻSZEGO ZAŁĄCZNIK 5 Proponowana metoda diagnozowania motywacji do nauki i emocjonalnego nastawienia do nauki

Przypomnienie dla rodziców o zapobieganiu samobójstwom! Według raportu Funduszu ONZ na rzecz Dzieci w ostatnich latach znacznie wzrosła liczba prób i samobójstw dokonanych wśród młodych ludzi i dzieci.

Kwestionariusz Depresji Dziecięcej Opracowany przez Marię Kovacs (1992) i zaadaptowany przez pracowników Pracowni Psychologii Klinicznej i Psychiatrii Instytutu Psychologii pozwala na określenie wskaźników ilościowych

Kwestionariusz struktury temperamentu V.M. Kwestionariusz Struktury Temperamentu Rusalova (OST) służy do diagnozowania właściwości „obiektywno-aktywności” i „komunikatywnego” aspektu temperamentu. OST ma

Dobrostan społeczno-psychologiczny Element fizjologiczny (zdrowie) Nabycie doświadczenia społecznego Czynniki psychologiczne Zdrowie to stan pełnego dobrostanu fizycznego, psychicznego i społecznego,

KWESTIONARIUSZ AGRESJI BASA-DARKIEGO Kwestionariusz Bassy-Darkiego jest jedną z najpopularniejszych metod badania agresji w psychologii zagranicznej. Według powszechnie znanych idei agresja jest jedna

Przyczyny samobójstw nastolatków. Rola dorosłych w pomaganiu młodzieży w sytuacjach kryzysowych. Czy samobójstwo jest heroiczne i słabe, czy może jest to załamanie spowodowane szokiem nerwowym? Powiedzcie mi, czy ktoś ma odwagę otworzyć

Raport analityczny dotyczący adaptacji uczniów klasy V (rok akademicki 2017-2018) Cel: zbadanie poziomu adaptacji uczniów klasy V i zapewnienie warunków pomyślnej adaptacji. Od początku roku akademickiego studenci

Miejska placówka oświatowa „Szkoła średnia Ostaszewska” Kwestionariusz do oceny poziomu lęku rodziców uczniów przystępujących do jednolitych egzaminów państwowych. Ten kwestionariusz na to pozwala

Arbor Consulting Group Emocjonalny 1 Emocjonalny ton osoby Ton to szybko przemijający lub trwały stan emocjonalny osoby. Każda osoba ma chroniczny lub nawykowy ton. Człowiek

Określanie stylu zarządzania menedżera za pomocą samooceny Źródła Określanie stylu zarządzania menedżera za pomocą samooceny / Fetiskin N.P., Kozlov V.V., Manuylov G.M. Społeczno-psychologiczne

KLASYFIKACJA Q (Q-sort) Technika badania idei własnego „ja” i otaczających go ludzi. Zaproponowany przez W. Stephensona w 1953 r. Wykonanie zadań testowych polega na sortowaniu kart z nazwami właściwości

METODY SPOŁECZNO-PSYCHOLOGICZNEJ DIAGNOSTYKI GRUPY MŁODZIEŻY. Powyższe techniki socjopsychologiczne adresowane są do wychowawców klas, pedagogów, psychologów szkolnych, pedagogów społecznych

Końcowa praca kwalifikacyjna na temat: „Wpływ uzależnienia od Internetu na rozwój osobisty młodzieży” Ukończył: Opiekun naukowy: Adekwatność tematu badawczego Ludzkość wkroczyła w XXI wiek

PROBLEM Znęcania się w szkole wśród młodzieży Vorobyova A.S. Państwowy Uniwersytet Pedagogiczny w Tule im. L.N. Tołstoj Tuła, Rosja PROBLEMA SHKOL „NOGO BULLINGA V PODROSTKOVOM VOZRASTE

Akcenty*/ charakteru u nastolatka */ Graniczne przejawy cech charakteru N O R M A Akcentacja Patologia Średnia norma Ukryte akcentowanie Wyraźne akcentowanie Psychologowie nie doszli do konsensusu:

Przyczyny samobójstw, identyfikacja, zapobieganie Doktor Maria Nikołajewna Prozorowa, nauczycielka wydziału pedagogiki, psychologii i zarządzania systemami edukacyjnymi Samobójstwo jest świadomym aktem eliminacji z życia

Kwestionariusz do oceny stabilności neuropsychicznej nauczyciela Technika opracowana w LVMA im. CM. Kirowa i jest przeznaczony do wstępnej identyfikacji osób z oznakami niestabilności neuropsychicznej. Ona

Raport z badań procesu adaptacyjnego uczniów klas pierwszych w Liceum Ogólnokształcącym MKOU 12 s. Małe ukłucie w roku akademickim 2016-2017. Ilość: I klasa 6 osób. Cel: Określenie poziomu adaptacji uczniów klas I.

Konsultacje dla rodziców na temat: Shidlovskaya O.V. „Agresja dzieci” „Każdy może się złościć - to proste. Ale złościć się tak, jak to konieczne i z powodu, dla którego jest to konieczne, nie jest dane

Przygotowała: Seliverstova Larisa Ivanovna, nauczyciel-psycholog MBDOU DS 13 m. Wysoki, Megion LĘKI DZIECI Lęki u dzieci pojawiają się wraz z aktywnością poznawczą, gdy dziecko rośnie i zaczyna

Slajd 1 Witamy, drodzy członkowie komisji certyfikacyjnej! Temat mojej pracy magisterskiej brzmi: „Eksperymentalne badanie skuteczności psychologiczno-pedagogicznej korekcji postaw agresywnych u młodzieży

Metody oceny bezpieczeństwa psychicznego środowiska wychowawczego szkoły KWESTIONARIUSZ DO BADANIA CECHY ŚRODOWISKA EDUKACYJNEGO INSTYTUCJI EDUKACYJNEJ DLA NAUCZYCIELI Szanowny Kolego! I.A. Baeva

Metodologia „Osobista agresywność i konflikt” Autorzy E. P. Ilyin i P. A. Kovalev. Celem tej techniki jest rozpoznanie skłonności podmiotu do konfliktów i agresywności jako cech osobistych.

Wstęp

1.1 Organizacja, główne etapy i kryteria doboru dzieci do klas poprawczych.

1.2 Koncepcja psychologicznej gotowości dziecka do nauki. Niski poziom dojrzałości szkolnej.

1.3 Trudności adaptacji szkoły.

Rozdział 2 Diagnoza dzieci zagrożonych w okresie przedszkolnym

wnioski

Wniosek

Literatura

Wstęp

W systemie działań mających na celu podniesienie efektywności pedagogicznej, społecznej i ekonomicznej oświaty publicznej, ochronę zdrowia fizycznego i moralnego dzieci, przeciwdziałanie porzucaniu przez nie nauki szkolnej i niezgodnym z prawem zachowaniom nieletnich, ważne miejsce zajmuje program aktywna pomoc pedagogiczna dzieciom z grup ryzyka.

Ta kategoria dzieci została stosunkowo niedawno zróżnicowana w populacji dziecięcej. Dotyczy to dzieci, których rozwój jest utrudniony przez niekorzystne czynniki o charakterze genetycznym, biologicznym lub społecznym. Te dzieci nie należą do kategorii chorych i ułomnych. Jednak przez te okoliczności znajdują się na granicy normalności i patologii, a przy nienaruszonej inteligencji mają gorsze zdolności adaptacyjne niż ich rówieśnicy. To komplikuje ich socjalizację i czyni je szczególnie podatnymi na niezrównoważone warunki środowiskowe.

Problematyka rozwoju i wychowania dzieci zagrożonych nie została dotychczas dostatecznie dostrzeżona w społeczeństwie, a zwłaszcza w świadomości pedagogicznej.

Z badań lekarzy i higienistek wynika, że ​​w placówkach przedszkolnych i szkołach to dzieci z grupy ryzyka najczęściej chorują i są najbardziej narażone na rozwój określonej choroby przewlekłej. To właśnie te dzieci już od pierwszej klasy doświadczają systematycznych trudności w nauce, stają się opóźnione w rozwoju, osiągają słabe wyniki i są trudne. Słusznie stawiane jest pytanie, że szkoła staje się dla nich najniebezpieczniejszą strefą, gdzie pierwotne braki rozwojowe pogłębiają się i przerastają wtórnymi, osobistymi, powstającymi na tle opóźnień w nauce, nieprestiżowej pozycji wśród rówieśników i panujących negatywnych stymulacja ewaluacyjna ze strony nauczycieli i rodziców.

Z reguły te wtórne odchylenia, objawiające się różnymi formami niedostosowania szkolnego, dewiacyjnym zachowaniem dzieci i młodzieży, są przedmiotem uwagi i reakcji ze strony nauczycieli, lekarzy i funkcjonariuszy organów ścigania. Prowadzona jest praca o różnych formach, ale w ramach tej samej logiki – logiki przezwyciężania tych wtórnych deformacji w ich pochodzeniu. Stąd, pomimo ogromnych kosztów materialnych jej zapewnienia, jej skuteczność jest nieproporcjonalnie niska.

Obecna sytuacja zachęca do ponownego przemyślenia ustalonych podejść i akcentów. Podstawą tego przemyślenia jest koncepcja profilaktyki jako głównego ogniwa w walce o zdrowie fizyczne i moralne młodszych pokoleń, będącego organicznym składnikiem globalnego problemu ekologii człowieka. W tej koncepcji wiodącą, decydującą rolę przypisuje się rzeczywistym formom i metodom pracy pedagogicznej, różnym placówkom edukacyjnym, pedagogice i szkole.

Struktura pedagogiki ogólnej wyróżnia stosunkowo niezależny obszar wiedzy naukowej i praktycznej działalności pedagogicznej, którego celem jest opracowanie i wdrożenie skutecznych środków pomocy pedagogicznej dzieciom zagrożonym w praktyce placówek oświatowych. Ten obszar badań naukowych nazywa się pedagogiką korekcyjną.

Prace, które zostały dzisiaj przeprowadzone w tej dziedzinie wiedzy, pozwalają nam zalecić następujący system działań mających na celu skuteczną adaptację dzieci zagrożonych w systemie szkolnym i ochronę ich zdrowia:

1) diagnoza psychologiczno-pedagogiczna dzieci rozpoczynających naukę w szkole i terminowa identyfikacja wśród nich grup ryzyka;

2) tworzenie w szkole łagodnych warunków sanitarno-higienicznych, psychohigienicznych i dydaktycznych dla dzieci z grupy ryzyka, z uwzględnieniem ich indywidualnych cech typologicznych;

3) stosowania korekcyjnych metod nauczania w pracy pedagogicznej z dziećmi zagrożonymi.

W praktyce realizacja wymienionego systemu działań odbywa się w szczególności w eksperymentalnych doświadczeniach klas poprawczych, które są uważane za optymalną formę pomocy pedagogicznej dla dzieci zagrożonych na obecnym etapie rozwoju oświaty publicznej. system.

Klasy poprawcze – zajęcia zdrowotne, jak się je najczęściej nazywa, otwierane są w zwykłych szkołach średnich. Przewidują łagodniejszy reżim zajęć, mniejsze klasy i wprowadzenie do programu nauczania specjalnych zajęć korekcyjnych i prozdrowotnych.

W klasach tych realizowany jest specjalny rodzaj edukacji korekcyjnej, którego główną funkcją jest opieka zdrowotna, korekcja braków rozwojowych dzieci, ich rehabilitacja psychologiczna i społeczna, ujawnianie indywidualnych zdolności i talentów jako wiarygodnej podstawy osobistej samoafirmacji . Jednocześnie niezwykle ważne jest, aby zajęcia poprawcze odbywały się według stałego programu nauczania i aby dzieci w nich uczęszczające rok po roku uczyły się z rówieśnikami. Tym samym zajęcia poprawcze, zapewniając dzieciom zagrożonym niezbędną pomoc i wsparcie, jednocześnie nie dyskredytują jednostki, co jest niezwykle istotne z etycznego punktu widzenia, nie wyrządzają krzywdy rodzinie i nie opóźniają ścieżki rozwoju. dorastająca osoba do zawodu.

Celem pracy jest wczesna identyfikacja dzieci zagrożonych w okresie przedszkolnym.

Obiektem badań są dzieci w wieku przedszkolnym.

Tematem pracy jest profilaktyka niedostosowań szkolnych.

Aby osiągnąć cel pracy, postawiono następujące zadania:

1. Określić główne etapy i kryteria doboru dzieci do klas poprawczych;

2. Studiować teoretyczne aspekty dojrzałości szkolnej;

3. Identyfikować trudności adaptacji szkolnej;

4. Przeprowadzać diagnozę psychologiczno-pedagogiczną dzieci zagrożonych w okresie przedszkolnym;

5. Przedstawić analizę wyników diagnostycznych;

6. Zaoferuj dzieciom z grupy ryzyka program korekcyjny i pomoc pedagogiczną.

Hipoteza: wczesne zapobieganie przyczynom niedostosowania szkolnego przyczynia się do podniesienia poziomu gotowości szkolnej.

Teoretyczne znaczenie pracy polega na analizie literatury psychologicznej poświęconej problematyce dojrzałości szkolnej.

Praktyczne znaczenie pracy polega naszym zdaniem na tym, że sprawdzoną w tej pracy metodologię, zaprezentowaną przez G.F. Kumarinę, można polecić psychologom praktycznym pracującym z przedszkolakami jako narzędzie do terminowej diagnozy dzieci zagrożonych w przedszkolu okres.

Rozdział 1 Diagnoza profilaktyki niedostosowania szkolnego

1.1 Organizacja, główne etapy i kryteria wyboru

dzieci w klasach poprawczych.

Dobór dzieci do klas poprawczych jest ważnym i odpowiedzialnym zadaniem, którego rozwiązanie wymaga skoordynowanego wysiłku rodziców, nauczycieli wychowania przedszkolnego, nauczycieli szkolnych i psychologów.

W szkołach, w których tworzone są oddziały poprawcze, koordynację tych działań powierzono szkolnej komisji psychologiczno-pedagogicznej. W skład szkolnej komisji psychologiczno-pedagogicznej wchodzą: dyrektor szkoły podstawowej, psycholog (jeśli w szkole pracuje), logopeda, nauczyciel i lekarz szkolny.

Zadania komisji na etapie wstępnego badania dzieci są następujące:

1) organizować gromadzenie rzetelnych informacji o dzieciach rozpoczynających naukę w szkole,

2) w oparciu o zebrane dane przeprowadzić orientację w składzie jakościowym dzieci; wstępna identyfikacja dzieci zagrożonych;

3) organizować specjalistyczną diagnostykę wcześniej zidentyfikowanych dzieci”,

4) ustalanie składu głównego klasy poprawczej na podstawie wyników diagnostyki;

5) w celu rozstrzygnięcia kwestii kontrowersyjnych, zebrać dodatkowe informacje diagnostyczne o dzieciach w okresach adaptacji szkolnej (w ciągu pierwszych dwóch miesięcy szkolnych);

6) w razie potrzeby przenieść uczniów w obrębie równoległości; ostateczny skład klasy poprawczej uzgadnia z wizytującą komisją lekarsko-pedagogiczną. Rozwiązać kwestię przekazywania poszczególnych uczniów, jeśli zajdzie taka potrzeba, do sieci kształcenia specjalnego.

Dlatego w pracy szkolnej komisji psychologiczno-pedagogicznej ds. badania dzieci wyróżnia się dwa główne etapy: badanie dzieci w okresie przedszkolnym oraz w procesie adaptacji szkolnej.

Organizując naukę dzieci w przedszkolu, należy przede wszystkim nawiązać kontakty biznesowe, zainteresowane z rodzicami dzieci i nauczycielami przedszkoli. Obydwa są nośnikami niezwykle cennych dla szkoły informacji o dzieciach. Potrafią scharakteryzować dziecko całościowo, pod różnymi kątami i jednocześnie. Obserwacje rodziców i nauczycieli przedszkoli dotyczące stanu ogólnego rozwoju dziecka i jego dynamiki mogą stać się rzetelną podstawą w rozwiązaniu problemu identyfikacji dzieci zagrożonych. W badaniu dzieciństwa znaczenie obserwacji bliskich czy wychowawców podkreślali wszyscy główni nauczyciele – K.D. Uszyński, N.K. Krupska, A.S. Makarenko, V.A. Suchomliński. Podejście to jeszcze bardziej ugruntowało swoją skuteczność teraz, gdy opracowano bogaty zestaw narzędzi metodologicznych do badań eksperymentalnych. różne obszary rozwoju umysłowego dzieci. Nieprzypadkowo wybitny znawca psychodiagnostyki, niemiecki naukowiec G. Witzlack, zauważa, że ​​trafność ocen stopnia gotowości szkolnej, a także prognozy osiągnięć ucznia dokonywanej przez nauczyciela przedszkola jest często wyższe niż wyniki testów.

Aby wiedza o dzieciach, którą rodzice i wychowawcy muszą wykorzystać do identyfikacji dzieci zagrożonych, musi być właściwie wykorzystana.

W pracy placówki przedszkolnej i szkoły musi być zachowana ścisła ciągłość. W kontekście organizacji zajęć poprawczych w szkołach stałe kontakty służbowe z podstawowymi placówkami przedszkolnymi powinny stać się przedmiotem szczególnej troski dyrektora szkoły podstawowej.

Dyrektor musi zapoznać pracowników przedszkola z celami i zadaniami zajęć korekcyjnych, programem obserwacji dzieci, kryteriami selekcji pedagogicznej dzieci do tych klas oraz wymogami, jakie musi przestrzegać nauczyciel grupy przygotowawczej przy opracowywaniu cech pedagogicznych jego absolwentów.

Praca z rodzicami i zapoznawanie ich z celem zajęć korekcyjnych oraz zasadami doboru dzieci do tych zajęć wymaga szczególnej delikatności i dokładności. Wskazane jest, aby takiej informacji dyrektor szkoły udzielił na zebraniu rodziców przyszłych uczniów klas pierwszych. Ważne jest, aby rodzice zrozumieli, że klasa poprawcza (klasa wsparcia pedagogicznego, zdrowotnego) jest realną formą pomocy tym dzieciom, które ze względu na zły stan zdrowia i niewystarczające przygotowanie szkolne wymagają szczególnej uwagi nauczyciela i lekarza, które terminowa, możliwie wcześniejsza identyfikacja takich dzieci jest w wspólnym interesie rodziców i szkoły.

Dobierając dzieci do klas poprawczych, należy kierować się dwoma, wzajemnie powiązanymi i uzupełniającymi się kryteriami . Jednym z nich jest niski poziom gotowości dziecka do nauki, tj. dojrzałość szkolna. Drugim kryterium jest trudność przystosowania się do życia szkolnego (na początkowym etapie edukacji w klasach normalnych). Kryterium pierwsze odgrywa wiodącą rolę na wstępnym etapie selekcji dzieci. Drugie kryterium jest wiodącym na nowym etapie – obserwacja dzieci w rzeczywistych działaniach edukacyjnych. Ze wstępnych wniosków z pierwszego etapu doboru dzieci do klas poprawczych, kryterium to w kontrowersyjnych przypadkach prowadzi do wniosków końcowych – potwierdzonych praktycznie.

1.2 Koncepcja psychologicznej gotowości dziecka do nauki.

Niski poziom dojrzałości szkolnej .

Terminowa ocena gotowości psychologicznej dzieci do nauki w szkole jest jednym z głównych sposobów zapobiegania późniejszym, możliwym trudnościom w nauce i rozwoju. W tym przypadku psycholog zwraca przede wszystkim uwagę nie tylko na formalną gotowość do podjęcia nauki szkolnej (umie czytać, liczyć, umie coś na pamięć, umie odpowiadać na pytania itp.), ale także na pewne cechy psychologiczne: to, jak dziecko się czuje o wejściu do szkoły, czy ma doświadczenie w komunikowaniu się z rówieśnikami, jak pewnie czuje się w sytuacji rozmowy z nieznanymi dorosłymi, jak rozwinięta jest jego aktywność poznawcza, jakie są cechy jego motywacyjnej, emocjonalnej gotowości do nauki w szkole i inne . Na podstawie wyników badania psycholog wspólnie z nauczycielem opracowuje program indywidualnego podejścia do pracy z dziećmi już od pierwszych dni ich pobytu w szkole.

Głównym celem badania gotowości psychologicznej do nauki szkolnej jest zapobieganie niedostosowaniu szkolnemu. Zgodnie z tym celem w ostatnim czasie stworzono różne klasy, których zadaniem jest wdrożenie indywidualnego podejścia do nauczania w stosunku do dzieci, zarówno gotowych, jak i nieprzygotowanych do szkoły, tak aby uniknąć przejawów niedostosowania szkolnego.

Przez dojrzałość szkolną rozumie się taki poziom ogólnego rozwoju dziecka, który jest wystarczający do jego pomyślnego włączenia się w życie szkolne, opanowania nowej roli społecznej – roli ucznia, przejścia od zabawy jako wiodącej aktywności w dzieciństwie w wieku przedszkolnym. uczyć się.

Niski poziom dojrzałości szkolnej objawia się niedorozwojem jednego lub z reguły kilku podstawowych aspektów rozwoju psychofizycznego i zdrowia dzieci, najistotniejszych dla włączenia ich w działania edukacyjne.

Jako informacyjne wskaźniki niskiego poziomu dojrzałości szkolnej mogą łącznie służyć: obecność odchyleń w zdrowiu somatycznym, a przede wszystkim neuropsychicznym dziecka; niewystarczający poziom jego gotowości społecznej i psychologiczno-pedagogicznej do nauki w szkole; niewystarczające tworzenie psychologicznych i psychofizjologicznych przesłanek do działań edukacyjnych. Nauczyciele kierują się przede wszystkim tymi wskaźnikami przy wyborze dzieci do klas poprawczych i – jak pokazują dane naukowe – mają one znaczenie prognostyczne. Przyjrzyjmy się każdemu z nich:

I. Odchylenia w zdrowiu somatycznym i neuropsychicznym dziecka.

Lekarze zeznają, że w ostatnim czasie nastąpiły niekorzystne zmiany w stanie zdrowia populacji dzieci: wzrosła liczba dzieci z chorobami przewlekłymi (3 grupa zdrowia). Wyraźnie wzrosła grupa dzieci z zaburzeniami morfofunkcjonalnymi i częstymi chorobami, która stała się dominująca ilościowo (około 40%).

Istnieje bezpośredni związek pomiędzy odchyleniami w stanie zdrowia uczniów a opóźnieniem w nauce. Ustalono, że wśród dzieci o słabych wynikach bezwzględna większość charakteryzuje się takim czy innym stopniem patologii psychoneurologicznej. Objawy objawów psychoneurologicznych często występują na tle niektórych przewlekłych chorób somatycznych (choroby ucha, nosa, gardła, układu trawiennego, dróg oddechowych, schorzenia układu mięśniowo-szkieletowego itp.).

W zdecydowanej większości przypadków niepowodzenia tych uczniów wynikają ze zwiększonego zmęczenia i zmniejszonych wyników w ciągu dnia, tygodnia i roku szkolnego. U znacznej części z nich w okresie optymalnych funkcji fizjologicznych intensywność pracy wynosi 33-77%, a jakość jest o 33-98% niższa niż u dzieci zdrowych.

Cechy te, bezpośrednio związane z indywidualnymi możliwościami funkcjonalnymi ośrodkowego układu nerwowego, negatywnie wpływają na wszystkie procesy poznawcze dziecka i znacząco obniżają efektywność procesu uczenia się. Powodują zaburzenia w percepcji (niezdolność koncentracji prowadzi do złego różnicowania elementów tego, co postrzegane, do niemożności ich różnicowania według stopnia ważności, do postrzegania nie sytuacji jako całości, a jedynie jej poszczególnych elementów). a nie najważniejsze ogniwa, stąd niemożność adekwatnego odzwierciedlenia tego, co jest postrzegane i jego błędne zrozumienie). W tym przypadku zarówno dokładność, jak i szybkość działań intelektualnych są znacznie niższe. Trudno jest także przestawić się z jednego sposobu działania na inny, nie ma elastycznego reagowania na zmieniającą się sytuację. To drugie prowadzi do trudności nie tylko w nauce, ale także w wychowaniu dziecka.

Część z tych dzieci spełnia wymogi szkolne, jednak odbywa się to kosztem nadmiernego stresu, prowadzącego do przepracowania, a w konsekwencji do pogorszenia stanu zdrowia. I tak, według Instytutu Higieny Dzieci i Młodzieży Ministerstwa Zdrowia Rosji, ponad 50% dzieci z problemami zdrowotnymi, które w pierwszej klasie zostały uznane za nieprzygotowane do nauki w szkole, miało pogorszenie stanu zdrowia zarówno z powodu odchylenia funkcjonalne oraz z powodu pogorszenia się lub pojawienia się nowych chorób przewlekłych.

Odchylenia w stanie zdrowia dzieci rozpoczynających naukę w szkole są obowiązkowym wskaźnikiem, który należy wziąć pod uwagę przy ustalaniu dojrzałości szkolnej.

II. Niewystarczający poziom gotowości społecznej i psychologiczno-pedagogicznej w szkole.

Przez gotowość psychologiczną do nauki szkolnej rozumie się niezbędny i wystarczający poziom rozwoju umysłowego dziecka, aby mógł on realizować program nauczania w środowisku rówieśniczym. Niezbędny i wystarczający poziom rzeczywistego rozwoju musi być taki, aby program edukacyjny mieścił się w „strefie najbliższego rozwoju” dziecka. „Strefa najbliższego rozwoju” to to, co dziecko może osiągnąć we współpracy z dorosłymi. W tym przypadku współpraca jest rozumiana bardzo szeroko: od pytania naprowadzającego po bezpośrednią demonstrację rozwiązania problemu.

Jeżeli aktualny poziom rozwoju umysłowego dziecka jest taki, że „strefa bliższego rozwoju” jest niższa niż wymagana do opanowania programu nauczania w szkole, wówczas dziecko uważa się za psychicznie nieprzygotowane do nauki szkolnej, gdyż w wyniku rozbieżności pomiędzy swoją „strefą najbliższego rozwoju” a wymaganą, nie jest w stanie opanować materiału programowego i od razu wpada w kategorię uczniów opóźnionych.

W psychologii rosyjskiej teoretyczne badanie problemu psychologicznej gotowości do szkoły opiera się na pracach L.S. Wygotski.

Życie szkolne jest całkowicie podporządkowane zdobywaniu wiedzy i uczeniu się. Jest ono znacznie bardziej rygorystycznie uregulowane i przebiega według własnych zasad, odmiennych od dotychczasowego życia dziecka. Aby dziecko skutecznie przystosowało się do nowego życia, musi być odpowiednio dojrzałe jako osoba, musi także posiadać określony poziom przygotowania pedagogicznego do nauki w szkole. Dzieci niedojrzałe w szkole z reguły są znacznie gorsze od swoich rówieśników zarówno pod pierwszym, jak i drugim względem.

Świadczy o tym:

a) niechęć do chodzenia do szkoły, brak motywacji edukacyjnej.

Zdecydowana większość dzieci aktywnie stara się chodzić do szkoły. W oczach dziecka oznacza to nowy etap w jego dorosłości. Dziecko zdaje sobie sprawę, że jest już wystarczająco duże, że musi się uczyć. Dzieci z niecierpliwością czekają na rozpoczęcie zajęć. Ich pytania i rozmowy w coraz większym stopniu skupiają się na szkole. Przygotowują się psychicznie do nowej roli, którą muszą opanować – roli ucznia.

Tego wszystkiego nie mają dzieci z niską gotowością szkolną. Nadchodzące życie szkolne nie wchodziło do ich świadomości i nie budziło odpowiednich przeżyć. Nie mogą się doczekać nadchodzącego wtajemniczenia w uczniów. Są całkiem zadowoleni ze swojego dawnego życia. Na pytanie: „Czy chcesz iść do szkoły?” - odpowiadają: „nie wiem” i jeśli udzielą odpowiedzi twierdzącej, to jak się okazuje, do szkoły przyciągają ich nie treść życia szkolnego, nie możliwość nauki czytania, pisania, uczyć się nowych rzeczy, ale wyłącznie aspektów zewnętrznych – aby nie rozstawać się z towarzyszami z grupowego przedszkola dla dzieci, mieć tak jak oni plecak, teczkę, nosić mundurek szkolny i nie tylko.

b) brak organizacji i odpowiedzialności dziecka; niemożność komunikowania się i odpowiedniego zachowania.

Podstawowe normy komunikacji międzyludzkiej i zasady zachowania dzieci uczą się jeszcze przed szkołą. Jednocześnie większość z nich rozwija przesłanki tak ważnej jakości społecznej człowieka, jak odpowiedzialność. U dzieci nieprzygotowanych psychicznie do nauki w szkole nie rozwijano w odpowiednim czasie odpowiednich cech i umiejętności. Ich zachowanie charakteryzuje się dezorganizacją: są albo nadmiernie aktywni, albo wręcz przeciwnie, niezwykle powolni, pozbawieni inicjatywy i wycofani. Takie dzieci są słabo świadome specyfiki sytuacji komunikacyjnych i dlatego często zachowują się niewłaściwie. W grach łamią zasady, bardzo trudno jest im uczestniczyć w grach RPG. Takie dzieci są nieodpowiedzialne: łatwo zapominają o zadaniach i nie przejmują się tym, że nie spełniły obietnic.

c) niska aktywność poznawcza.

Niezbędnym warunkiem pomyślnego włączenia dziecka w zajęcia edukacyjne jest obecność tzw. poznawczego podejścia do rzeczywistości. Większość dzieci wypracowała sobie taką postawę już w momencie rozpoczęcia nauki w szkole. Dzieci wyrastają już z zabawy, a zainteresowania zabawą aktywnie zabarwiają okres ich rozwoju w wieku przedszkolnym. Zaczynają rozpoznawać siebie jako część większego świata, w którym żyją i aktywnie chcą ten świat rozumieć. Są dociekliwi, zadają wiele pytań i wytrwale szukają odpowiedzi.

Dzieci o niskim poziomie rozwoju aktywności poznawczej są inne. Ich zakres zainteresowań jest z reguły zawężony i nie wykracza poza najbliższe otoczenie. Nie można ich nazwać „dlaczego dużo”. Rzadko sięgają po książki, czasopisma dla dzieci i oglądają zdjęcia. Ich uwagi nie przyciągają programy edukacyjne w radiu i telewizji. Wewnętrzna motywacja do wiedzy i uczenia się, charakterystyczna dla dzieci aktywnych poznawczo w przededniu zajęć szkolnych, ulega u nich zauważalnie obniżonemu.

d) ograniczone horyzonty.

Przy prawidłowym rozwoju dzieci, zanim pójdą do szkoły, przyswoiły już znaczną ilość informacji i nabyły szereg umiejętności, które pozwalają im zaangażować się w proces ukierunkowanej, systematycznej nauki. Uzbrajanie w wiedzę i umiejętności następuje zarówno w procesie specjalnych prac przygotowawczych w przedszkolu, w domu, jak i podczas mimowolnych zajęć, które nie są specjalnie nastawione na naukę, wtedy dziecko samoistnie chłonie wiedzę z otaczającego go życia i doskonali umiejętności. Jednak rezultaty takiego przygotowawczego lub spontanicznego uczenia się są różne dla różnych dzieci. Wynika to nie tylko z różnic w warunkach wychowania, ale także z różnic indywidualnych w aktywności poznawczej – w zdolnościach percepcyjnych i przetwarzających mózg każdego dziecka.

Niezależnie od przyczyny ograniczonych horyzontów dziecka, sama obecność tego faktu wymaga szczególnej uwagi i jest sygnałem potrzeby specjalnej pracy korekcyjnej.

e) niski poziom rozwoju mowy (logiczny, znaczący, ekspresyjny).

Mowa dziecka, podobnie jak mowa osoby dorosłej, jest jedną ze specyficznych form ludzkiej świadomości i jednocześnie jej wizualnym wyrazem. Nawiasem mówiąc, dziecko mówi - w swobodnym dialogu (odpowiada na pytania, opowiada o zjawiskach i wydarzeniach, które go ekscytują), można uzyskać dość poprawne pojęcie o tym, jak myśli, jak postrzega i rozumie otoczenie.

Mowa dzieci z opóźnieniami w rozwoju aktywności poznawczej charakteryzuje się zwykle ubóstwem form językowych, ograniczonym słownictwem i obecnością zwrotów agramatycznych.

III. Brak wykształcenia psychologicznych i psychofizjologicznych przesłanek do działań edukacyjnych.

Rozwiązanie problemów początkowego etapu edukacji zakłada określony poziom rozwoju u dzieci szeregu funkcji psychologicznych i psychofizjologicznych, które są najściślej związane z działaniami edukacyjnymi. Wiadomo jednak, że około 10% siedmiolatków i ponad 20% sześciolatków rozpoczynających naukę w szkole z normalną inteligencją nie ma wystarczającej gotowości funkcjonalnej do podjęcia nauki w szkole. W przypadku braku niezbędnych wpływów korygujących okoliczność ta staje się przyczyną początkowego opóźnienia dzieci w nauce.

Zidentyfikowano szereg wskaźników, które dość wyraźnie odzwierciedlają niedorozwój funkcji psychologicznych i psychofizjologicznych istotnych dla szkoły. Obejmują one:

a) brak rozwoju umiejętności intelektualnych.

Opanowanie wiedzy szkolnej wymaga niezbędnego poziomu rozwoju u dzieci szeregu umiejętności intelektualnych. Dzieci zazwyczaj opanowują te umiejętności na wymaganym poziomie poprzez różnorodne zajęcia praktyczne i zabawowe, które wypełniają dzieciństwo w wieku przedszkolnym. Są one specjalnie przewidziane w programie wychowania przedszkolnego. Jeżeli z przyczyn zewnętrznych lub wewnętrznych umiejętności te nie zostały rozwinięte, wówczas później – w warunkach regularnego szkolenia – materiał edukacyjny nie jest w pełni przyswojony.

b) słaba aktywność dobrowolna, niedorozwój dobrowolnej uwagi.

Najważniejszym warunkiem powodzenia działalności edukacyjnej jest jej dowolność - umiejętność skupienia się na rozwiązywanym problemie, podporządkowania mu swoich działań, zaplanowania ich kolejności, aby nie stracić warunków zadania w trakcie działania, wyboru odpowiednie środki rozwiązania, doprowadzenie rozwiązania do końca, sprawdzenie poprawności uzyskanego wyniku. Oczywistym jest, że brak rozwoju tych umiejętności na wymaganym poziomie będzie wiązać się z problemami, które ujawnią się we wszelkiego rodzaju zajęciach szkolnych, przy opanowaniu różnorodnych materiałów edukacyjnych.

c) niewystarczający poziom rozwoju małych mięśni dłoni.

Proces doskonalenia pisania podczas nauczania czytania i pisania oraz matematyki, podobnie jak proces rysowania i wykonywania wielu rzemiosł przewidzianych w programie pracy, wymaga pewnego ukształtowania mięśni dłoni i przedramienia. Przy niedostatecznej dojrzałości i wyszkoleniu tych ostatnich, mimo niezwykłego wysiłku dzieci, opanowanie tego typu czynności staje się dla nich dużym problemem.

d) niedojrzałość orientacji przestrzennej, percepcji wzrokowej, koordynacji ręka-oko.

Niedostateczny poziom rozwoju tych funkcji utrudnia dzieciom określenie powiązań przestrzennych elementów bukowych, liczb, linii i figur geometrycznych oraz utrudnia orientację na diagramach i obrazach wizualnych. Odchylenia te stanowią naturalną przeszkodę w nauce śpiewu, pisania, opanowaniu podstawowej wiedzy matematycznej oraz wykonywaniu rzemiosła i rysunku.

e) niski poziom rozwoju słuchu fonemicznego.

Słuch fonemiczny to umiejętność rozróżniania poszczególnych dźwięków w strumieniu mowy, izolowania dźwięków od słów, od sylab. Aby produktywnie uczyć się czytania i pisania oraz rozwijać umiejętności ortograficzne, uczniowie muszą „rozpoznawać” fonemy nie tylko w mocnych, ale także słabych pozycjach, rozróżniać opcje dźwiękowe fonemu i korelować literę z fonemem w różnych pozycjach.

U większości dzieci z grupy ryzyka słuch fonemiczny jest na tyle niedoskonały, że niemożliwe staje się samodzielne wymyślanie słów dla danego dźwięku, izolowanie danego dźwięku w słowie czy liczenie dźwięków w wyrazach, które są wyraźnie wymawiane. Ten poziom „głuchoty fonemicznej” staje się przeszkodą w rozwoju umiejętności czytania i poprawnego pisania.

1.3. Trudności adaptacji szkolnej.

W ostatnich latach zaczęto używać pojęcia „nieprzystosowanie szkolne” do opisu różnych problemów i trudności, jakie pojawiają się u dzieci w różnym wieku w związku z nauką w szkole.

Koncepcja ta wiąże się z odchyleniami w działaniach edukacyjnych, trudnościami w nauce, konfliktami z kolegami z klasy i tak dalej.

Odchylenia te mogą wystąpić u dzieci zdrowych psychicznie lub u dzieci z różnymi zaburzeniami neuropsychicznymi, ale nie występują u dzieci, których trudności w uczeniu się są spowodowane upośledzeniem umysłowym, zaburzeniami organicznymi lub wadami fizycznymi.

Niedostosowanie szkolne to powstawanie nieodpowiednich mechanizmów adaptacji dziecka do szkoły w postaci zaburzeń uczenia się i zachowania, relacji konfliktowych, chorób i reakcji psychogennych, zwiększonego poziomu lęku i zaburzeń w rozwoju osobistym.

Przy rozstrzyganiu kontrowersyjnych kwestii związanych z wysłaniem dziecka do klasy poprawczej najważniejszym, najbardziej wiarygodnym i przekonującym kryterium jest trudność włączenia w życie szkolne w klasie zwykłej - trudności w adaptacji szkolnej.

Prawie żadne dziecko nie przechodzi płynnie z dzieciństwa przedszkolnego do systematycznej nauki szkolnej. Wiąże się to z pewną restrukturyzacją układów i funkcji fizjologicznych i psychofizjologicznych organizmu. Przy prawidłowym rozwoju dziecka, tej restrukturyzacji można doświadczyć stosunkowo łatwo. Już po pięciu-sześciu tygodniach efekt treningu pojawia się w funkcjach fizjologicznych dziecka, a jego odporność na zmęczenie wzrasta. Dzienna i tygodniowa dynamika wykonania nabiera w miarę stałego rytmu, zbliżającego się do optymalnego. Uczniowie zostają włączeni w nowy system relacji z innymi i poznają standardy moralne życia szkolnego. Jednak dzieci, których rozwój charakteryzuje się dysharmonią (dzieci zagrożone) już na tym etapie doświadczają specyficznych trudności. Z biegiem czasu takie trudności nie tylko nie znikają, ale wręcz przeciwnie, stają się jeszcze bardziej pogłębione. Dla każdego te trudności są inne. Przedstawmy tutaj tylko najbardziej typowe z nich:

1) niemożność oswojenia się z nową rolą ucznia, z wymaganiami i normami życia szkolnego, negatywny stosunek do nauki.

Niedojrzałość emocjonalno-wolicjonalna, osobowa, która charakteryzuje znaczną część dzieci z grupy ryzyka, zwraca uwagę niemożnością odbudowania przez te dzieci swojego zachowania zgodnie ze zmienioną sytuacją, podporządkowania go nowym wymogom życia szkolnego.

Studenci odkrywają brak zrozumienia swojego nowego statusu – statusu studenta i obowiązków, jakie ten status na nich nakłada. To nieporozumienie objawia się także w zachowaniu dzieci w szkole – często naruszają one dyscyplinę na lekcjach, nie wiedzą, jak się zachować na przerwach, a to powoduje, że ich relacje z nauczycielami i kolegami z klasy są konfliktowe.

2) „bierność intelektualna”.

Większość dzieci, zanim pójdą do szkoły, wykształciło już poznawcze podejście do rzeczywistości. Reagują na sytuacje edukacyjne wymagające skupienia uwagi i woli, potrafią wyróżnić samo zadanie edukacyjne, odróżnić je od zabawy lub zadania praktycznego,

W psychologii dzieci z pewnymi opóźnieniami rozwojowymi, które stanowią pewną część dzieci z „grupy ryzyka”, taki skok nie nastąpił w odpowiednim czasie. Cechuje ich „bierność intelektualna” – brak chęci i nawyku do myślenia i rozwiązywania problemów, które nie są bezpośrednio związane z grą lub sytuacją codzienną. Dzieci te nie dostrzegają zadania wychowawczego, mogą je przyjąć dopiero wówczas, gdy przełoży się je na praktyczny plan, bliski ich doświadczeniu życiowemu. (Pytanie: ile będzie kosztować dodanie 2 do 3 może zdezorientować ucznia. Oraz pytanie: ile będziesz miał cukierków, jeśli tata dał 3, a mama 2 więcej - łatwo otrzymuje poprawną odpowiedź).

Nauczyciele muszą włożyć wiele wysiłku, aby istota problemu edukacyjnego stała się przedmiotem uwagi dzieci, nauczyła je dostrzegać ten problem.

Dokonując uogólnionego opisu działań edukacyjnych uczniów wykazujących „bierność intelektualną”, psycholog L.S. Slavina pisze: „Nie są przyzwyczajeni i nie umieją myśleć, cechuje je negatywny stosunek do pracy umysłowej i związana z tym chęć unikania aktywnej aktywności umysłowej. Dlatego też w działaniach edukacyjnych, jeśli zajdzie taka potrzeba, aby rozwiązać problemy intelektualne, mają chęć stosowania różnych obejść (zapamiętywanie bez zrozumienia, zgadywanie, chęć działania według wzoru, korzystanie z podpowiedzi itp.).” Brak przygotowania do rozwiązywania problemów poznawczych, bierność intelektualna i pojawiające się w konsekwencji obejścia w zdobywaniu wiedzy to jedne z charakterystycznych cech tej części dzieci z grupy ryzyka, utrudniające ich pomyślną adaptację do szkoły.

3) trudności w opanowaniu materiału edukacyjnego; zmniejszona zdolność uczenia się, opóźnienie w tempie aktywności.

Niedorozwój istotnych dla szkoły funkcji psychofizjologicznych (upośledzenie słuchu fonemicznego, percepcji wzrokowej, orientacji przestrzennej, koordynacji wzrokowo-ruchowej, małych mięśni dłoni), charakteryzujący znaczną część dzieci z grupy ryzyka, staje się obiektywną przyczyną ich trudności w nauce. opanowanie materiału edukacyjnego. Te dzieci z wielkim wysiłkiem opanowują pisanie i czytanie.

Kolejną przyczyną trudności w opanowaniu materiału edukacyjnego jest brak rozwoju umiejętności intelektualnych niezbędnych do systematycznego uczenia się. W szczególności coś tak ważnego jak umiejętność uogólniania i różnicowania obiektów i zjawisk w otaczającym świecie w odpowiednich kategoriach.

Umiejętność uwypuklenia i uczynienia przedmiotem pełnej uwagi zjawisk rzeczywistości, o których wiedzę trzeba posiąść, L.S. Wygotski uważał to za warunek pełnego przyswojenia wiedzy. Dzieci normalnie rozwinięte już na początku swojej edukacji potrafią na przykład rozróżnić mowę, jako praktyczny środek porozumiewania się, od mowy, języka, jako szczególnej formy rzeczywistości, podlegającej szczególnej asymilacji. To wykształcenie takiej umiejętności umożliwia świadome przyswojenie początkowych pojęć gramatycznych: dźwięku, litery, sylaby, słowa, zdania itp. Dzieci z opóźnieniami rozwojowymi nie potrafią rozróżnić tych dwóch aspektów mowy. W procesie opanowywania przedmiotu języka rosyjskiego są one opóźnione na poziomie młodszych dzieci, dla których język jako system słów-znaków i zasad ich używania jeszcze nie istnieje. (Koncentrują swoją uwagę przede wszystkim na treściach, które chcą wyznaczyć i wyrazić poprzez mowę, a nie na języku, który jest środkiem wyrażania tych treści. Jak pokazują badania, nawet nie zauważają tego środka, tej funkcji języka ). Dla małego dziecka słowo jest jak przezroczyste szkło, przez które bezpośrednio i bezpośrednio prześwituje przedmiot oznaczony słowem.

Początkowa nauka matematyki wymaga przede wszystkim opanowania liczenia. Jednak „aby liczyć” – zauważył F. Engels – „trzeba mieć nie tylko przedmioty, które można policzyć, ale także posiadać już umiejętność odwracania uwagi przy rozpatrywaniu tych przedmiotów od wszystkich innych ich właściwości z wyjątkiem liczby. zdolność, czyli niemożność odwrócenia uwagi od specyficznej treści zjawisk, stwarza istotne bariery w skutecznym zdobywaniu wiedzy matematycznej.

Naturalną konsekwencją wymienionych trudności, a także innych wspomnianych wcześniej, jest wolniejsze tempo aktywności edukacyjnej tych dzieci, ich zmniejszona podatność na naukę – obniżona zdolność uczenia się.

4) postępujący wzrost zmęczenia, gwałtowny spadek wydajności, pojawienie się lub zaostrzenie objawów zaburzeń nerwowych.

Naturalnie, dzieciom z grupy ryzyka – chorym, osłabionym i niedojrzałym – najtrudniej tolerować zmiany w dotychczasowym trybie życia, związane z rozpoczęciem systematycznej edukacji. Reżim zajęć edukacyjnych i odpoczynku dziennego nie odpowiada możliwościom psychofizycznym tej grupy uczniów. W warunkach reżimu racjonalnego z punktu widzenia wymogów higieny szkoły i nastawionego na standardy wiekowe powodują one niekorzystne zmiany zdrowotne.

Rodzice zwracają uwagę na to, że dziecko jest tak zmęczone w szkole, że nie ma wystarczającego odpoczynku w domu, aby złagodzić zmęczenie. Pojawiają się skargi na bóle głowy i zaburzenia snu („długo nie zasypia”, „śpi niespokojnie”, „płacze przez sen”). Pogarsza się apetyt dziecka, pojawiają się objawy zaburzeń neuropsychicznych: tiki, mimowolne ruchy rąk, pociąganie nosem lub nerwowy kaszel itp.

Nauczyciele zauważają, że te dzieci nie mogą się skoncentrować w czasie zajęć lekcyjnych, są rozproszone i potrafią utrzymać uwagę tylko przez bardzo krótki czas. Często słyszą skargi typu:

„Jestem zmęczony”, „Chcę wrócić do domu”.

Rozdział 2 Diagnoza dzieci zagrożonych w okresie przedszkolnym

2.1 Metody badania dzieci z grupy ryzyka w okresie przedszkolnym.

Diagnozę psychologiczno-pedagogiczną dzieci zagrożonych w okresie przedszkolnym przedstawił G.F. Kumarina, opracowany w laboratorium pedagogiki korekcyjnej Instytutu Badawczego Teorii i Historii Pedagogiki Akademii Pedagogiki Rosji. Metodologia przeznaczona jest przede wszystkim dla pracowników placówek przedszkolnych i szkół – pedagogów, nauczycieli, psychologów, którzy dokonują selekcji dzieci do zajęć korekcyjnych. Pracownicy laboratorium I.I. wzięli udział w opracowaniu zestawu zadań diagnostycznych mających na celu identyfikację reprezentowanych w nim dzieci z grupy ryzyka. Arginskaya, Yu.N. Vyunkova, N.V. Nechaeva, N.A. Tsirulik, N.Ya. Wrażliwy.

a) Metody frontalnego badania dzieci

Rozwiązywanie problemów związanych z nauką dzieci rozpoczynających naukę w szkole należy do kompetencji szkolnej komisji psychologiczno-pedagogicznej.

Na pierwszym etapie prac zadaniem komisji jest uporządkowanie gromadzenia informacji naukowej o dzieciach rozpoczynających naukę w szkole, dokonanie ogólnej orientacji na ich skład jakościowy oraz wstępna identyfikacja dzieci o niskim poziomie gotowości szkolnej i przewidywalnych trudności w nauce.

Najwygodniejszymi metodami pracy na tym etapie są metody frontalnego badania dzieci. W tym celu stosuje się przede wszystkim metodę testową i organizuje się szereg zadań diagnostycznych dla wszystkich dzieci z grup przygotowawczych, podstawowych dla przedszkoli. Celem zadań jest rozpoznanie u przyszłych pierwszoklasistów poziomu dojrzałości tych najważniejszych funkcji psychofizjologicznych i psychologicznych, które są najbardziej niezbędne do włączenia w szkolny proces edukacyjny, identyfikacja dzieci o niskim poziomie rozwoju tych najważniejszych przesłanki do działalności edukacyjnej i już na tym etapie zwrócić uwagę wychowawców na potrzebę specjalnej pracy korekcyjnej z nimi.

Pracę nad nauką dzieci w przedszkolu organizuje i prowadzi jedna osoba spośród członków szkolnej komisji psychologiczno-pedagogicznej – dyrektor szkoły, psycholog lub specjalnie do tego przeszkolony nauczyciel. Najbardziej odpowiedni czas na takie badania to marzec - maj. Testowanie absolwentów przedszkoli odbywa się podczas zajęć szkoleniowych w grupie, w naturalnym i znajomym środowisku dla dzieci. Jego celom służy 7 zadań diagnostycznych. Realizacja zadań rozłożona jest na kilka dni. Nie zaleca się umieszczania w programie jednej lekcji więcej niż jednego zadania diagnostycznego. Wybierany jest najkorzystniejszy okres czasu na realizację zadania. Stawiając dzieciom zadanie diagnostyczne, nauczyciel w żaden sposób nie podkreśla jego ekskluzywności. Dzieci samodzielnie wykonują zadania.

Poniżej przedstawiono zadania diagnostyczne, które zaleca się stosować w procesie badania czołowego dzieci. Do każdego zadania dołączony jest odrębny opis jego celu i warunków realizacji. Podano także charakterystykę typowych poziomów realizacji zadań, które służą jako kryteria oceny wykonanej pracy. Stopień realizacji zadania wskazany jest na odwrocie arkusza, na którym wykonywane jest zadanie, a także wpisany do wolnej tabeli, w której zapisywane są ogólne wyniki testu (Załącznik I).

Zadanie nr 1- rysowanie z planszy i samodzielne kontynuowanie wzoru.

Cel zadania- kompleksowa diagnostyka funkcji psychofizjologicznych i intelektualnych, kształtowanie przesłanek do działań edukacyjnych.

Wykonanie tego zadania pozwala zorientować się w stanie rozwoju zdolności i funkcji dziecka, które są niezwykle ważne dla nadchodzących zajęć edukacyjnych.

Przede wszystkim ujawnia rozwój funkcji niezbędnych do opanowania pisania: pokazuje, jak rozwijają się u dziecka drobne mięśnie dłoni i wrażliwość kinestetyczna; jak zdolny jest do subtelnej analizy wizualnej; czy potrafi zachować obraz wizualny dostrzeżony z tablicy i przenieść go na arkusz ćwiczeń; Czy osiągnięty poziom koordynacji w układzie oko-ręka jest do tego wystarczający?

Rysowanie wzoru ujawnia także w pewnym stopniu rozwój umysłowy dziecka - jego zdolność analizowania, porównywania, uogólniania (w tym przypadku względnego układu i naprzemienności segmentów i kolorów tworzących wzór), rozumienia wzorów (co ujawnia się po ukończeniu drugiej części zadania - schemat niezależnej kontynuacji).

Ujawnia się także poziom rozwoju niezbędnych u ucznia cech, takich jak umiejętność organizacji uwagi, podporządkowania jej realizacji zadania, dążenia do wyznaczonego celu, organizowania zgodnie z nim swoich działań i krytycznej oceny uzyskanego wyniku.

Organizacja pracy. Wzór - próbka wykonywana jest wcześniej na desce wyłożonej wzorem w kratkę:

Wzór wykonany jest dwukolorowo (na przykład używane są kredki czerwona i niebieska). Dzieci otrzymują czyste kartki papieru w dużym kwadracie.

Przed każdym dzieckiem znajduje się zestaw kolorowych ołówków (lub pisaków) - co najmniej 6.

Praca składa się z trzech części: I część - narysowanie wzoru, II część - samodzielna kontynuacja wzoru, III część - sprawdzenie i ponowne wykonanie pracy w celu poprawienia zauważonych błędów.

Po zakończeniu pracy dzieci zbierają liście.

Instrukcje(słowa do dzieci): "Chłopaki! Oczywiście wszyscy rysowaliście już wcześniej wzory i mam nadzieję, że uwielbiacie to robić. Teraz będziecie musieli narysować wzór na swoich kartkach papieru - dokładnie taki sam jak na tablicy. Spójrzcie. dokładnie przyjrzyj się wzorowi - układ linii w komórkach, ich kolor powinien być dokładnie taki sam jak na planszy. Jeszcze raz podkreślam, że wzór na Twoich liściach powinien być dokładnie taki sam jak na planszy. To pierwsza rzecz musisz to zrobić. Po przerysowaniu wzoru będziesz go sam kontynuował aż do końca linii. To druga część Twojej pracy. Kiedy skończysz, sprawdź na tablicy, czy wszystko zrobiłeś poprawnie. Jeśli widzisz błąd , nie musisz tego poprawiać. Wykonaj całą pracę ponownie, narysuj nowy wzór niżej. Czy wszyscy zrozumieli zadanie? Zapytaj teraz „, jeśli coś nie jest jasne. Wtedy będziesz pracować samodzielnie”.

Ocena wykonania zadania(oceniany jest najlepiej ukończony wzór).

1. poziom- wzór jest narysowany i kontynuowany prawidłowo - fotograficznie dokładny. W obu przypadkach obserwuje się zadany wzór w wielkości i układzie linii oraz naprzemienności kolorów. Linie rysunku są wyraźne i równe.

Drugi poziom- wzór jest kopiowany i kontynuowany zgodnie z zadanym wzorem w układzie linii i naprzemienności kolorów. Jednak rysunek nie ma niezbędnej przejrzystości i dokładności: szerokość, wysokość i kąt nachylenia segmentów tylko w przybliżeniu odpowiadają tym określonym w próbce.

Rysunek można określić jako w zasadzie poprawny, ale nieostrożny. Ogólne niechlujstwo może wystąpić w kontekście słabej grafiki.

Trzeci poziom- podczas kopiowania dozwolone są duże zniekształcenia wzoru, które powtarzają się, gdy jest on kontynuowany niezależnie; dany wzór w układzie linii jest zepsuty: brakuje poszczególnych elementów wzoru (np. jedna z poziomych linii łączących wierzchołki, różnice w wysokości wierzchołków są wygładzone lub całkowicie wyrównane).

4. poziom- gotowy rysunek jest tylko w niewielkim stopniu podobny do próbki: dziecko uchwyciło i odzwierciedliło w nim tylko dwie cechy - zmianę kolorów i obecność linii węgla drzewnego. Wszystkie pozostałe elementy konfiguracji wzorca są pomijane. Czasami nawet linii nie da się utrzymać - pełza w dół lub w górę.

Zadanie nr 2- „Rysowanie koralików” (metoda I.I. Arginskiej).

Cel zadania: określić liczbę warunków, które dziecko może utrzymać podczas wykonywania zadania, gdy postrzega zadanie słuchowe.

Organizacja zadania: zadanie wykonuje się na osobnych arkuszach z rysunkiem krzywej przedstawiającej gwint.

Do pracy każde dziecko musi mieć co najmniej sześć wielokolorowych pisaków lub ołówków.

Praca składa się z dwóch części: część 1 (główna) - wykonanie zadania (rysowanie koralików), część 2 - sprawdzenie pracy i w razie potrzeby przerysowanie koralików.

Instrukcje do pierwszej części:"Dzieci, każdy z was ma narysowaną nitkę na kartce papieru. Na tej nitce należy narysować pięć okrągłych koralików tak, aby nić przechodziła przez środek koralików. Wszystkie koraliki powinny być w różnych kolorach, środkowy koralik powinien być niebieski. (Instrukcje powtarza się dwukrotnie). Rozpocznij malowanie”.

Instrukcja do drugiej części zadania:(ta część testu rozpoczyna się po ukończeniu przez wszystkie dzieci pierwszej części). "Teraz powiem ci jeszcze raz, które koraliki masz narysować, a ty sprawdź swoje rysunki, aby zobaczyć, czy zrobiłeś wszystko poprawnie. Jeśli ktoś zauważy błąd, wykonaj nowy rysunek poniżej. Słuchaj uważnie. (Warunek testu powtarza się ponownie w wolnym tempie, każdy stan jest podkreślany głosem)”.

Ocena wykonania zadania

1. poziom- zadanie zostało wykonane poprawnie, pod uwagę bierze się wszystkie pięć warunków:

położenie koralików na nitce, kształt koralików, ich ilość, zastosowanie pięciu różnych kolorów, stały kolor środkowego koralika.

Drugi poziom- podczas wykonywania zadania brane są pod uwagę 3-4 warunki.

Trzeci poziom- przy wykonaniu zadania brane są pod uwagę 2 warunki.

4. poziom- przy realizacji zadania brany jest pod uwagę nie więcej niż jeden warunek.

Zadanie nr 3- „Przeprowadzka do domu” (metodologia I.I. Arginskiej).

Cel zadania: zidentyfikować zdolność dzieci do rozważenia sytuacji z różnych punktów widzenia, umiejętność przejścia od jednego znalezionego rozwiązania do poszukiwania innego.

Organizacja pracy: Nauczyciel wcześniej rysuje na tablicy dom (patrz zdjęcie) i przygotowuje trzy duże karty przedstawiające „lokatorów domu”: kropki, patyki, znaczniki wyboru. Każde dziecko otrzymuje kartkę papieru ze zdjęciem tego samego domu. Do pracy potrzebujesz ołówka lub pisaka (długopisu).

Praca nad zadaniem składa się z trzech części: 1 część – szkolenie, 2 – część główna, 3 – sprawdzenie wykonanego zadania i w razie potrzeby poprawienie błędów.

Instrukcje do części I:"Dzieci, na waszych kartkach jest obrazek domu. Ma sześć pięter. Każde piętro ma trzy pokoje. W tym domu na każdym piętrze mieszkają następujący mieszkańcy:

kropka (pokazuje kartę), kij (pokazuje kartę) i zaznaczenie (pokazuje kartę). Na wszystkich piętrach mieszkańcy ci żyją w różnych porządkach. Na ostatnim piętrze, w pierwszym pokoju po lewej stronie, mieszka kropka (rysuje kropkę w oknie na tablicy), w środkowym pokoju mieszka kij (rysuje kij). Powiedz mi, kto mieszka w ostatnim pokoju.” (Dzieci wymieniają znacznik, a nauczyciel rysuje go w oknie). „Teraz narysuj ołówkiem na kartce papieru, który pokój mieszka na szóstym piętrze.” (Dzieci rysują, nauczyciel sprawdza poprawność wykonania rysunku, pomaga tym, którzy mają trudności).

"Teraz zapełnimy mieszkańcami piąte piętro. W pierwszym pokoju po lewej stronie na piątym piętrze jest też kropka. Zastanów się, jak musisz umieścić kij i kleszcza, aby nie żyły w tej samej kolejności jak na szóstym piętrze?” (Dzieci podpowiadają: „W środkowym pokoju jest kleszcz, w ostatnim pokoju jest patyk”). Na tablicy i kartkach papieru narysowane jest rozmieszczenie „lokatorów”.

Instrukcje do części głównej 2:"Wspólnie nauczyliśmy się, jak mieszkańcy żyją na dwóch piętrach. Zostały jeszcze cztery piętra. Sam je zamieszkasz. Słuchaj uważnie, co należy zrobić: na każdym z pozostałych pięter umieść po jednej kropce, jednym patyczku i jednym haczyku, tak aby na wszystkich piętrach mieszkali w różnym porządku. Nie zapominajcie, że na wszystkich sześciu piętrach powinien być inny porządek. (W razie potrzeby instrukcję powtarza się dwukrotnie).

Ocena głównej części zadania(pod uwagę bierze się jedynie „zajętość” czterech dolnych pięter):

1. poziom- zadanie zostało wykonane poprawnie: znaleziono cztery różne możliwości zakwaterowania, które nie powtarzały „zajętości” 5. i 6. piętra.

Drugi poziom- Znaleziono 3-2 różne opcje umieszczenia z czterech możliwych.

Trzeci poziom- znaleziono jedną opcję umieszczenia z czterech możliwych.

4. poziom- nie znaleziono rozwiązań niezależnych: powtórzono rozwiązania z etapu szkoleniowego lub prace nie zostały zakończone (piętra pozostały niezamieszkane).

Zadanie nr 4- „Kolorowanie figurek” (metoda N.Ya. Chutko).

Z zestawu trójkątów (4 - równoramienny, 3 - równoboczny, 3 - prostokątny), przedstawionych w pozycji pionowej i odwróconej, w pozycji pionowej i lustrzanej, te same są podświetlone i pomalowane na różne kolory.

Cel zadania- określić, w jaki sposób dzieci klasyfikują materiał wizualny na podstawie niezależnie znalezionych podstaw.

Organizacja pracy- praca frontalna, wymaga wstępnego przygotowania dla każdego dziecka kartek papieru z wizerunkiem odpowiedniego rzędu cyfr, w prawym górnym rogu kartek - nazwiska i imienia dziecka. Każdy powinien mieć swój własny zestaw kolorowych ołówków (lub markerów).

Instrukcje(słowa nauczyciela do klasy): "To zadanie jest podobne do tych, które wykonywaliście wiele razy, rysując i kolorując różne figury. Teraz przyjrzyjcie się uważnie tym figurom i znajdźcie wśród nich te same. Identyczne figury należy zamalować farbą tego samego koloru. Ile różnych grup identycznych figur można znaleźć? ", tyle różnych kredek (lub pisaków) będzie potrzebować każdy. Każdy wybiera kredki do samodzielnego pokolorowania figur. Powtarzam jeszcze raz. (The zadanie się powtarza). Czy wszystko jest jasne? Zrób to.

Ocena wykonania zadania:

1. poziom- klasyfikacja została przeprowadzona prawidłowo. Wyróżnia się trzy grupy różnych figur (4 trójkąty równoboczne, 3 równoboczne i 3 prostokątne).

Drugi poziom- jeden błąd (nierozróżnienie identycznych postaci w pozycji pionowej i odwróconej lub nierozróżnienie identycznych postaci w pozycji pionowej i lustrzanej).

Trzeci poziom- dwa błędy (nierozróżnienie identycznych postaci w pozycji pionowej i odwróconej oraz brak rozróżnienia postaci w pozycji pionowej i lustrzanej).

4. poziom- trzy błędy (nierozróżnienie identycznych figur w pozycji prostej i odwróconej, w pozycji prostej i lustrzanej oraz brak rozróżnienia różnych figur); bezsensowna, chaotyczna kolorystyka postaci.

Zadanie nr 5- Sporządzanie diagramów słów pod dyktando (metodologia N.V. Nechaevy).

UMYSŁ, SOK, ŁAPY, SOSNA, GWIAZDA

Cel zadania- identyfikacja gotowości funkcji psychofizjologicznych zapewniających percepcję mowy przez ucho, poziom rozwoju analizy fonemicznej, a także umiejętność tłumaczenia kodu dźwiękowego na inny system znaków, w tym przypadku - na koła (rekodowanie).

Organizacja pracy- „Dyktanda sporządza się na kwadratowej kartce papieru wielkości jednej trzeciej kartki zeszytu, która powinna zawierać nazwisko dziecka i pięć linijek słów:

Wskazane jest, aby dzieci zaznajomiły się z tego typu zadaniami wcześniej, ale z innym zestawem słów. Metodologia prowadzenia takich zajęć została opisana poniżej w instrukcji. Obowiązkowym wymogiem przy wyborze słów do „dyktand” szkoleniowych jest to, aby liczba dźwięków odpowiadała liczbie liter. Jednak nawet jeśli dzieci mają doświadczenie w pisaniu słów pod dyktando w kółko, nie zmienia to kolejności wykonywania zadania. W każdym razie należy postępować ściśle według instrukcji.

Instrukcje:„Dzieci, mimo że nie umiecie jeszcze pisać, napiszecie teraz kilka słów, ale nie literami, ale kółkami: ile liter jest w słowie, tyle kółek narysujecie”. Następnie próbkę poddaje się analizie: „Powoli wypowiedz w refrenie słowo „rak”, a pod twoim dyktando napiszę to słowo w kółkach: rak -000. Ile kółek otrzymałeś? - Trzy. Sprawdźmy, co zostało napisane, „przeczytaj” kółka: 000 – rak. Wszystko się zgadza.” W razie potrzeby powtarza się analizę przykładu. Próbka nie jest rysowana na kartce papieru.

Ocena dyktanda. Jeśli zadanie zostanie wykonane poprawnie, uzyskany zostanie następujący wpis:

1. poziom- wszystkie schematy są wykonane poprawnie.

Drugi poziom- 3-4 diagramy zostały uzupełnione poprawnie.

Trzeci poziom- 1-2 diagramy zostały uzupełnione poprawnie.

4. poziom- wszystkie diagramy są wykonane niepoprawnie.

Zadanie nr 6- „Czytanie wzorców słów” (metodologia N.V. Nechaevy).

Cel zadania: określić gotowość funkcji psychologicznych i psychofizjologicznych zapewniających czytanie - umiejętność przeprowadzenia syntezy dźwięku i skorelowania kursu pisanego z dźwiękiem (przekodowanie, ale odwrotnie niż robi to dziecko podczas dyktowania).

Organizacja pracy. Każde dziecko otrzymuje kartkę z rysunkami zwierząt i narysowanymi na nich diagramami słów, odpowiadającymi imionom tych zwierząt, ale ułożonych nie w kolejności, ale osobno. Dzieci muszą użyć linii łączącej, aby ustalić zgodność między imieniem zwierzęcia a jego diagramem. Praca wykonywana jest za pomocą prostego ołówka. Arkusze z rysunkami można wykorzystać ponownie, jeśli wymazanie linii nie pozostawi śladu ołówkiem.

Podobnie jak w zadaniu nr 5, w tym przypadku pożądane jest doświadczenie w realizacji podobnych zadań. Wymagania dotyczące doboru słów (imion zwierząt lub innych przedmiotów) do ćwiczeń szkoleniowych są takie same jak w zadaniu nr 5: nie można wykorzystywać obrazków podanych w zadaniu diagnostycznym; Możliwe są tylko te nazwy zwierząt i innych przedmiotów, w których liczba dźwięków pokrywa się z liczbą liter, z wyłączeniem słów z literą y; możliwe są nazwy z nieakcentowanymi samogłoskami i ogłuszaniem spółgłosek.

Instrukcje:„Dzieci, dzisiaj spróbujcie „czytać” słowa zapisane nie literami, ale kółkami”. Następnie próbka jest demontowana. Aby to zrobić, na tablicy rysuje się dwa diagramy.

Obok pierwszego schematu załączono obrazek przedstawiający np. wilka, a obok drugiego schematu suma. „Kto jest narysowany na tym obrazku? - Wilk. „Który zestaw kół pasuje do tego słowa? Wspólnie „czytamy” pierwszy diagram: 000 v-o-l-k. Ten diagram nie jest odpowiedni, jest tu mniej okręgów niż potrzeba. „Czytamy” drugi schemat: 0000 - v-o-l-k. Ona podchodzi. Połączmy te okręgi i obrazek linią.”

Podobnie należy rozumieć „odczytywanie” słowa „som”.

„Teraz zrobisz to samo na kartkach papieru: weź prosty ołówek, cicho wypowiedz nazwę narysowanego zwierzęcia, znajdź zestaw kółek odpowiadających tej nazwie i połącz linią diagram z rysunkiem. Nie wstydź się, jeśli linie przecinają się tak, jak w naszej próbce.

Zatem połączysz każdy obrazek linią z odpowiednimi okręgami.”

Ocena wzorców słów „czytanych”:

1. poziom- wszystkie połączenia są zdefiniowane poprawnie.

Drugi poziom- 3-4 połączenia są poprawnie zidentyfikowane.

Trzeci poziom- 1-2 połączenia są poprawnie zidentyfikowane.

4. poziom- wszystkie połączenia są zdefiniowane niepoprawnie.

Rysunek do zadania nr 6

OOOOOO

OOO

OOO

Zadanie nr 7.- „Oznakowanie” (metoda N.K. Indika, G.F. Kumariny, N.A. Tsirulik).

Cel zadania: diagnostyka cech analizy wizualnej, umiejętności planowania i kontroli w działaniach praktycznych.

Organizacja pracy. Arkusze białego papieru o wymiarach 12x16 (cm), szablony z cienkiej tektury (prostokąt 6x4 cm), ołówki lub kolorowe pisaki dla każdego dziecka należy przygotować wcześniej.

Praca składa się z dwóch części: I część, główna - wykonanie zadania (zaznaczenie na kartce), II część - sprawdzenie zadania i w razie potrzeby jego powtórzenie.

Instrukcje do pierwszej części:"Chłopaki, wyobraźcie sobie, że musimy udekorować pokój flagami tego kształtu (pokazuje prostokąt). Dzisiaj będziemy ćwiczyć, jak oznaczać takie flagi. Przed wami leży kartka papieru, musicie się upewnić, że dostaniecie z niego jak najwięcej flag, dlatego zanim zaczniesz rysować prostokąty, zastanów się, jak to zrobisz i zacznij.

Instrukcja do drugiej części zadania(ta część zadania rozpoczyna się po wykonaniu przez dzieci pierwszej części). "Teraz każdy z Was dokładnie przyjrzy się swojej oznaczeniu i sam ją oceni: czy zrobił to zgodnie z wymaganiami. Powtarzam, że trzeba było umieścić na kartce papieru jak najwięcej flag. Przy znakowaniu trzeba działać oszczędnie. Jeśli widzisz, że można było zrobić lepiej, umieścić więcej flag, wykonaj tę pracę jeszcze raz na odwrocie arkusza.

Ocena poziomu znaczników(do oceny nauczyciel wybiera najlepszą z dwóch możliwych opcji):

1. poziom- prostokąty układa się na arkuszu racjonalnie: obrysowuje się je zaczynając od krawędzi arkusza, ściśle przylegając do siebie. Maksymalna ich liczba zmieści się na arkuszu - 8.

Drugi poziom- próbuje się zmieścić jak najwięcej prostokątów. Jednakże w związku z tym, że ich obrys zaczyna się od pewnych odchyleń od krawędzi arkusza (górnej lub bocznej) lub pomiędzy poszczególnymi prostokątami pozostają odstępy, boki szeregu figur umieszczonych na arkuszu zostają obcięte.

Trzeci poziom- rozmieszczenie prostokątów na arkuszu jest dalekie od racjonalnego, mimo że istnieje chęć zaobserwowania pewnego układu w ich względnym ułożeniu. W sumie zakreślono nie więcej niż 4 cyfry.

4. poziom- prostokąty ułożone są na płaszczyźnie bez żadnego układu, chaotycznie. Zakreślono nie więcej niż 3 cyfry.

Wyniki badania frontalnego dzieci w grupach przedszkolnych znajdują odzwierciedlenie, jak już wspomniano, w tabeli podsumowującej. Ogólna ocena wyników dzieci realizujących wszystkie zadania diagnostyczne wyrażana jest poprzez średnią ocen. Dzieci, które uzyskują najwyższą średnią ocen, wymagają pracy korekcyjnej i szczególnej uwagi ze strony nauczycieli. Dzieci te są także kierowane do dalszych badań indywidualnych. W kolumnie tabeli „Wnioski”, obok imion tych dzieci, widnieje informacja „zalecane do indywidualnego przestudiowania”.

b) Metody indywidualnego badania dzieci

W indywidualnym badaniu dzieci na etapie przedszkolnym dużą rolę odgrywają osoby mające z nimi bezpośredni kontakt – rodzice, wychowawcy. Zadaniem nauczyciela odpowiedzialnego za ten etap nauki dzieci jest uporządkowanie obserwacji rodziców i wychowawców, aby skierować ich uwagę na te aspekty rozwoju przyszłych pierwszoklasistów, które charakteryzują ich dojrzałość szkolną. W rozwiązaniu tego problemu pomogą mu specjalnie przygotowane w tym celu i wcześniej powielone przez szkołę materiały: „Kwestionariusz dla rodziców przyszłych pierwszoklasistów” (załącznik nr 2), „Zalecenia dotyczące nauki dzieci dla nauczycieli przedszkoli” (załącznik nr 2). 3), „Schemat cech pedagogicznych absolwenta przedszkola” (załącznik nr 4).

Ważne miejsce w indywidualnym badaniu dziecka zajmuje bezpośrednia komunikacja nauczyciela z nim. Komunikacja taka organizowana jest w formie indywidualnego wywiadu z dzieckiem, który obejmuje także zadania diagnostyczne. W tym przypadku celem jest ustalenie głębokości i stopnia opóźnienia rozwojowego dziecka, jego otwartości na pomoc i potencjalnych zdolności uczenia się.

Dziecko zapraszane jest wraz z rodzicami na indywidualną rozmowę. Należy tak zorganizować firmę, aby rodzice przywieźli ze sobą swoje rękodzieło: rysunki, hafty, modele złożone z zestawów konstrukcyjnych, figurki z plasteliny i wszelkie inne wyroby. Znacząco wzbogaci to wrażenie dziecka i jego gotowości do nauki w szkole.

W przypadku, gdy rodzice nie wypełnili ankiety na poprzednim etapie nauki swoich dzieci, obecnie proszeni są o ustną odpowiedź na jej pytania. Rodzice mogą być obecni podczas późniejszej pracy z dzieckiem, jeżeli jednak ta obecność staje się przeszkodą, proszeni są o poczekanie do zakończenia badania w innej sali.

Program indywidualnej nauki dziecka obejmuje rozmowę, a także wykonanie szeregu zadań diagnostycznych. Większość przyszłych pierwszoklasistów uczy się w przedszkolach. Jednak w przypadkach, gdy dziecko nie uczęszczało do przedszkola i znajdowało się poza zasięgiem szkolnej komisji psychologiczno-pedagogicznej, diagnozę przeprowadza się przy zapisie go do szkoły. Program diagnostyczny budują w tym przypadku członkowie szkolnej komisji psychologiczno-pedagogicznej, uwzględniając indywidualność dziecka, stosując metody przeznaczone zarówno do badania czołowego, jak i indywidualnego.

Rozmowa z dzieckiem znajomość z nim powinna odbywać się naturalnie, na luzie, a nie formalnie i w niczym nie przypominać egzaminu.

Rozmowa powinna przede wszystkim pomóc nauczycielowi w nawiązaniu indywidualnego kontaktu z dzieckiem. Do jej zadań należy także zrozumienie, czy dziecko ma psychologiczny stosunek do szkoły i chęć uczenia się; powinno pomóc w określeniu jego horyzontów, umiejętności poruszania się w czasie i przestrzeni, ujawnieniu mistrzostwa w zakresie środków językowych i umiejętności spójnego mówienia.

"Pytania, które można zadać w trakcie rozmowy: jak masz na imię? Ile masz lat? Pod jakim adresem mieszkasz? Jak nazywa się nasze miasto, kraj, w którym mieszkamy? Jakie inne miasta, kraje znasz? Z kogo składa się rodzina? Czy są bracia, siostry, są młodsi czy starsi? Gdzie i dla kogo pracują mama i tata? Kto jest najstarszy w domu? Jakie jest Twoje ulubione święto, dlaczego wszyscy je obchodzimy ? Czy masz ulubioną bajkę, jakiego rodzaju? (proponuje się ją opowiedzieć). Z czym ją lubisz? Czy lubisz programy o zwierzętach? Jakie zwierzęta znasz, co o nich wiesz? Czy chcesz iść do szkoły? Co Twoim zdaniem będzie tam ciekawe? Czy przygotowujesz się do szkoły, w jaki sposób? Co chciałbyś wiedzieć, czego się uczyć w szkole?

W zależności od sytuacji mogą zostać zadane inne pytania, a ich zestaw może zostać zmniejszony.

Podczas rozmowy ujawniany jest także stan przygotowania pedagogicznego dziecka do szkoły – znajomość liter, umiejętność czytania, rozumienie składu liczb, kształtu przedmiotów i wielkości.

Następnie dziecku proponuje się zadania diagnostyczne do wykonania jedno po drugim. Początkowo dziecko samodzielnie realizuje zaproponowane zadania, jeśli jednak nie potrafi sobie z nimi poradzić, otrzymuje niezbędną pomoc. Ta organizacja zajęć dla dzieci ma jednocześnie dwa cele. Jednym z nich jest pomoc dziecku w radzeniu sobie z zadaniem i zapewnienie jego pomyślnego wykonania. Drugim jest rozpoznanie, na ile dziecko jest wrażliwe na pomoc, czy ją akceptuje i przyswaja oraz czy pod wpływem udzielanej pomocy potrafi odnaleźć błędy popełnione w samodzielnej pracy i je skorygować. Gotowość dziecka do pomocy i umiejętność jej asymilacji jest prognostycznie istotnym wskaźnikiem jego potencjalnych możliwości uczenia się i zdolności do uczenia się.

Udzielanie pomocy dziecku odbywa się według zasady – od minimalnej do maksymalnej. Zgodnie z tą zasadą konsekwentnie uwzględnia się trzy rodzaje pomocy: stymulującą, ukierunkowującą i szkoleniową. Za każdym z nich kryje się inny stopień i jakość ingerencji nauczyciela w pracę dziecka.

Stymulująca pomoc. Potrzeba takiej pomocy pojawia się wtedy, gdy dziecko po otrzymaniu zadania nie podejmuje pracy lub gdy praca została ukończona, ale wykonana nieprawidłowo. W pierwszym przypadku nauczyciel pomaga dziecku się zorganizować, zmobilizować jego uwagę, skupić się na rozwiązaniu problemu, dodać mu otuchy, uspokoić, wzbudzić wiarę w to, że sobie z nim poradzi. Nauczyciel pyta dziecko, czy zrozumiało zadanie, a jeśli okazuje się, że nie, wyjaśnia je jeszcze raz. W drugim przypadku wskazuje na obecność błędu w pracy i konieczność sprawdzenia proponowanego rozwiązania.

Pomoc przewodnia. Tego typu pomoc powinna być udzielana w przypadkach, gdy dziecko ma trudności z określeniem środków, metod działania, planowaniem – określeniem pierwszego kroku i kolejnych działań. Trudności te można odkryć albo w trakcie pracy dziecka (w tym przypadku dziecko wyraża swoje trudności nauczycielowi: „nie wiem, jak zacząć, co dalej robić”), albo ujawnić się po pracy jest ukończony, ale wykonany niepoprawnie. W obu przypadkach nauczyciel bezpośrednio lub pośrednio prowadzi dziecko na właściwą drogę, pomaga mu zrobić pierwszy krok w stronę decyzji i nakreśla plan działania.

Pomoc edukacyjna. Konieczność udzielenia pomocy szkoleniowej pojawia się w przypadkach, gdy inne rodzaje pomocy są niewystarczające, gdy konieczne jest bezpośrednie wskazanie lub pokazanie, co i jak zrobić, aby rozwiązać proponowany problem lub skorygować błąd popełniony przy jego rozwiązywaniu. W tych warunkach szczególnego znaczenia diagnostycznego nabiera stopień asymilacji pomocy, będący głównym kryterium różnicowania dzieci z grupy ryzyka od dzieci z defektologicznymi postaciami upośledzenia umysłowego.

Poniżej prezentujemy zestaw zadań diagnostycznych wykorzystywanych w procesie indywidualnego badania dzieci.

Zadanie nr 1.- „Składanie wniosku” (metoda N.A. Tsirulik)

Cel zadania: diagnostyka umiejętności dzieci do analizy warunków postawionego zadania, w tym przypadku o charakterze praktycznym: zaplanować przebieg jego rozwiązania, wybrać odpowiednie działania, krytycznie ocenić uzyskany wynik.

Organizacja pracy. Uczeń otrzymuje białą kartkę papieru z wizerunkiem zarysu łodzi z żaglem i kolorowymi figurami geometrycznymi (4 kwadraty - 2 cm x 2 cm, 4 prostokątne trójkąty równoramienne z nogą 2 cm, wszystkie tego samego koloru ).

Praca składa się z dwóch części: część 1 – wykonanie zadania, część 2 – ocena przez studenta wykonanego zadania oraz w razie potrzeby powtórzenie pracy – złożenie nowego wniosku.

Instrukcja do części 1 pracy:„Przed tobą zarys jakiegoś obiektu. Jak myślisz, co to jest?” Dziecko: „Łódź”. Musimy pokolorować tę łódkę, ale nie ołówkiem, ale za pomocą tych (pokazuje) geometrycznych kształtów. Figurki należy umieścić wewnątrz łodzi tak, aby nie wystawały poza obraz”.

Instrukcja do części 2 pracy:„Przyjrzyj się uważnie swojej łódce. Podoba Ci się? Wyszła pięknie? Czy wszystko zrobiłeś dobrze?” Jeżeli uczeń sam nie zauważa popełnionych błędów (figury nie przylegają do siebie, wychodzą poza kontury), nauczyciel je wskazuje. Pyta, czy chce zrobić nową łódź, lepszą? Jeśli odpowiedź jest negatywna, nauczyciel nie nalega.

Ocena wdrożenia aplikacji. W ocenie bierze się pod uwagę:

a) sposób, w jaki dziecko realizuje zadanie (zadanie wykonuje się na podstawie wstępnego przemyślenia, planowania rozmieszczenia figur geometrycznych lub bez planowania, metodą prób i błędów);

b) racjonalne rozmieszczenie cyfr;

c) krytyczność w ocenie wykonanego zadania;

d) chęć, gotowość do korygowania samodzielnie popełnionych błędów;

e) tempo aktywności podczas wykonywania zadania.

1. poziom- figury są ułożone poprawnie i szybko (uczeń natychmiast przeanalizował zadanie i zaczął je wykonywać).

Drugi poziom- konspekt jest wypełniony poprawnie, ale uczeń pracował metodą prób i błędów, więc spędził więcej czasu; Poprawiłem się w trakcie pracy.

Trzeci poziom- tylko część konspektu jest wypełniona poprawnie, niektóre figury wykraczają poza jej obrys: oceniając pracę, nie zauważa błędów, ale gdy nauczyciel zwróci na nie uwagę, jest gotowy je poprawić.

Poziom 4- kontur jest chaotycznie wypełniony, większość kształtów geometrycznych wykracza poza jego obrys, błędy nie są zauważane i nie ma ochoty lepiej ich wskazywać.

Zadanie nr 2.- Kontynuacja ozdoby.

Cel zadania- wyrobienie w dziecku umiejętności analizowania i syntezy informacji wizualnie postrzeganych i indywidualnie prezentowanych, rozpoznawania wzorców, utrwalania w procesie działania zadania edukacyjnego i jego warunków oraz otwartości na pomoc.

Organizacja pracy. Do pracy opcje dekoracji są przygotowywane z wyprzedzeniem na osobnych kartkach.

Przykładową ozdobę wykonuje się za pomocą kolorowych pisaków (na pokazanym zdjęciu kolor konkretnej figury jest oznaczony literami), dla ułatwienia kartkę, na której narysowana jest ozdoba, wkleja się w prostokątną kopertę. Do koperty każdego nowego ucznia wkładana jest kartka papieru, na której rozwiązane jest zadanie.

Opcje zadania prezentowane są sekwencyjnie - od pierwszej, najtrudniejszej, do trzeciej, najprostszej. Jeśli dziecko radzi sobie z pierwszą opcją, nie ma potrzeby przedstawiania kolejnych opcji. Drugą, a następnie trzecią wersję zadania przedstawiamy jedynie w przypadkach, gdy dziecko nie potrafi sobie poradzić z poprzednią. Opcja druga i trzecia już w swej treści zawierają sukcesywnie zwiększające się elementy pomocy dziecku (albo rozjaśnienie subtelnych różnic w wielkości figur, bardziej rzucających się w oczy - opcja 2 ozdoby, albo ich całkowite usunięcie).

Instrukcje:„Przyjrzyj się uważnie ozdóbce i kontynuuj ją”.

Ocena wykonania zadania: Przy ocenie uwzględnia się jedynie prawidłowe odwzorowanie różnic sekwencyjnych pomiędzy figurami tworzącymi ozdobę (różnice w wielkości, kształcie, kolorze figur) określonych w próbce.

1. poziom- opcja 1 zadania została wykonana poprawnie.

Drugi poziom- opcja 2 zadania została wykonana poprawnie.

Trzeci poziom- dziecko potrafiło poprawnie wykonać tylko trzecią wersję zadania.

4. poziom- Dziecko nie potrafiło poprawnie wykonać nawet trzeciej wersji zadania.

Zadanie nr 3.- Analiza klasyfikacyjna obrazu fabuły (metodologia Yu.N. Vyunkova).

Cel zadania: określić poziom rozwoju zdolności analitycznych i syntetycznych dziecka, jego zdolność do analizowania, uogólniania, klasyfikowania informacji postrzeganych wizualnie: znajdować wspólne i charakterystyczne cechy przedstawionych obiektów, rozumieć podstawę różnic, klasyfikować te przedmioty na podstawie istotnych cech.

Organizacja pracy. W zadaniu wykorzystano dowolny obraz fabuły. Może to być krajobraz miejski lub wiejski, cechy aktywności życiowej ludzi itp. Ważne jest, aby zdjęcie zawierało wiele różnych obiektów (na przykład domy, ludzie, zwierzęta, sprzęt, roślinność itp.).

Zadanie składa się z dwóch części: pierwsza część to szkolenie, czyli wprowadzenie w sytuację eksperymentalną; drugim jest wykonanie zadania. W razie trudności dziecku udzielana jest pomoc.

W pierwszej części – edukacyjnej – dziecko uczy się klasyfikować znane mu realne przedmioty. Jednocześnie nauczyciel prowadzi go do zrozumienia, że ​​podobne przedmioty można nazwać jednym ogólnym słowem. Wykonuje się kilka ćwiczeń z wykorzystaniem szeregu pojęć uogólniających, np. „meble”, „rzeczy edukacyjne”, „naczynia”. Możesz przystąpić do drugiej części zadania, jeśli nauczyciel jest przekonany, że dziecko rozumie, czego się od niego wymaga.

Instrukcja do drugiej, głównej części zadania:"Przyjrzyj się uważnie obrazkowi i nazwij obiekty, które można połączyć w jedną grupę. Nadaj tej grupie obiektów ogólną nazwę, tak jak to zrobiliśmy teraz."

Ocena analizy klasyfikacyjnej:

1. poziom- dzieci z łatwością identyfikują poszczególne przedmioty na podstawie ich wspólnych, istotnych cech i nadają tej grupie ogólną nazwę: „rośliny”, „transport”, „ludzie”, „zwierzęta domowe” itp.

Drugi poziom- dzieci poprawnie identyfikują przedmioty w grupie, jednak uogólnione pojęcia podawane są przez nie głównie na zasadzie funkcjonalnej: „w co się ubierają”, „co jedzą”, „co się rusza” lub dziecku trudno jest określić ogólna nazwa grupy. Na udzieloną pomoc można łatwo zareagować.

Poziom 3- dzieci łączą różne przedmioty zgodnie z charakterystyką sytuacyjną (ludzie łączą się z domem - „tutaj mieszkają”, zwierzęta łączą się z roślinnością - „oni to uwielbiają”), prowadzenie, pomoc w nauczaniu jest postrzegana z trudem.

4. poziom- klasyfikując, dzieci łączą różne przedmioty według nieistotnej cechy (kolor, rozmiar) lub nazywają poszczególne obiekty bez żadnego grupowania.

Zadanie nr 4.- Powtarzanie przez dziecko rytmu klaskania (oprzyrządowanie metodologiczne N.V. Nechaevy).

Cel zadania: określić stopień zróżnicowania dźwiękowego na materiale niewerbalnym, umiejętność ustalenia chwilowych relacji w danej grupie dźwięków.

Organizacja pracy: Oferowane są kolejno 3 rytmy składające się z 5 klaśnięć w dowolnej kombinacji. Dziecko powtarza rytm po każdym klaśnięciu przez eksperymentatora.

Instrukcje:„Teraz wystukam rytm, a ty powtórzysz go za mną w ten sam sposób”.

Ocena powtórzeń rytmu.

Poziom 1- powtórzył dokładnie wszystkie trzy rytmy;

2 poziom- powtórzone dokładnie 2 rytmy;

Poziom 3- poprawnie powtórzył jeden rytm; nie powtarzał ani jednego rytmu.

Poziom 4- nie powtórzył poprawnie ani jednego rytmu.

Zadanie nr 5.- Nazywanie sekwencyjne („czytanie”) kolorowych kółek (oprzyrządowanie metodologiczne techniki N.V. Nechaevy).

Cel zadania: określić gotowość do nauki czytania (zdolność oka do podążania za uporządkowanym ciągiem znaków i umiejętność nazywania przez dziecko tego ciągu bez błędów).

Organizacja pracy. Karta jest przygotowywana do pracy. Po jednej stronie znajdują się 4 linie kolorowych kółek, po 10 kółek w każdej linii.

Po drugiej stronie karty znajduje się rząd kolorowych kółek (próbka):

Zadanie składa się z dwóch części: 1 - szkoleniowej, 2 - zadania głównego.

Instrukcje. Najpierw próbka jest analizowana: „Patrz, tutaj narysowane są kolorowe kółka. Nazwij je w rzędzie według koloru: czerwony, zielony, zielony, brązowy. Nazwij je samodzielnie. Dziecko: „Żółty, kółko”. Nauczyciel: „Nie , po prostu nazwij kolor. Po opanowaniu metody nazywania kół i stwierdzeniu, że dziecko zna nazwy oferowanych mu kolorów, nie trzeba mówić słowa „koło”, można przystąpić do głównego zadania: „Teraz nazwij także wszystkie kolorowe kółka narysowane na tej kartce, nazwij je wiersz po wierszu.” Nauczyciel wskazuje ręką kierunek „czytania” – od lewej do prawej, od pierwszej do czwartej linijki.

Ocena poprawności „odczytywania” kolorowych kółek:

Poziom 1 – „czytaj” bez błędów:

Poziom 2 - „czytaj” z 1 błędem;

Poziom 3-4 - popełniono więcej niż jeden błąd.

Poziomy 3 i 4 zadania wskazują na możliwe potencjalne trudności dziecka w opanowaniu umiejętności czytania.

Wiedza nr 6.- Organizowanie.

Cel zadania: określić poziom początkowych pojęć matematycznych dzieci: o liczeniu obiektów i związku między liczbami, kształtowaniu się idei porządku.

Organizacja pracy. Kartonowe kółka o średnicy 5 cm z kropkami przygotowujemy wcześniej.

Kółka ułożone są losowo przed dzieckiem.

Instrukcje:"Przyjrzyj się uważnie tym okręgom. W niektórych kręgach jest niewiele kropek, w innych jest ich wiele. Teraz okręgi są rozmieszczone w nieładzie. Pomyśl i ułóż te okręgi w rzędzie w odpowiedniej kolejności. Kiedy szukasz tej lub innej kolejności, wykonaj nie zapominaj, że w kółkach są kropki. ”

Ocena zadania sekwencyjnego.

1. poziom- zadanie zostało wykonane całkowicie poprawnie; kolejność jest prawidłowa.

Drugi poziom- W kolejności okręgów popełniono 1-2 błędy.

Trzeci poziom- Popełniono 3-4 błędy w ułożeniu okręgów.

4. poziom- popełniono więcej niż 5 błędów.

Zadanie nr 7.- Identyfikacja powstawania początkowych pomysłów geometrycznych na temat składu liczby (metodologia I.I. Arginskiej).

Organizacja pracy. Wyświetlanych jest 7 dowolnych obiektów lub ich obrazów, tak aby były dobrze widoczne (obiekty mogą być takie same lub różne). Do wykonania zadania dzieci potrzebują kartki papieru i ołówka. Zadanie składa się z kilku części. Oferowane są sekwencyjnie.

Instrukcje: a) „Narysuj na kartkach papieru tyle kółek, ile przedmiotów znajduje się na tablicy:

b) narysuj o jedno więcej kwadratów niż kół;

c) narysuj o 2 mniej trójkątów niż kół;

d) narysuj linię wokół 6 kwadratów;

e) wypełnij piąte kółko.

Ocena poziomu wstępnych pojęć matematycznych:

(oceniana jest jakość wykonania wszystkich podzadań łącznie)

1. poziom- zadanie zostało wykonane całkowicie poprawnie.

Drugi poziom- Popełniono 1-2 błędy.

Trzeci poziom- Popełniono 3-4 błędy.

4. poziom- podczas wykonywania zadania popełniono więcej niż 5 błędów.

W przypadku, gdy dziecko w trakcie indywidualnej rozmowy kwalifikacyjnej i realizacji zaproponowanych zadań wykazuje bardzo niskie wyniki, istnieje potrzeba uzyskania dodatkowych informacji na temat jego gotowości do nauki szkolnej, zdolności uczenia się i potencjalnych możliwości edukacyjnych.

Wskazane jest w tym celu ponowne spotkanie z dzieckiem – w innym terminie, aby rozwiać ewentualne wątpliwości, czy niskie wyniki nie są dziełem przypadku i wynikają ze złego stanu zdrowia i nastroju dziecka.

Zadanie nr 8.- Opis obrazu z absurdalnymi sytuacjami „Śmieszne”. Zadania tego typu często publikowane są w czasopismach dla dzieci. W załączniku nr 5 przedstawiono możliwy przykład takiego obrazu. (Zadanie opracował S.D. Zabramna (1971). Jego oprzyrządowanie metodologiczne zaproponował G.F. Kumarina)

Cel zadania- identyfikacja dzieci z ciężkimi zaburzeniami aktywności poznawczej.

Organizacja pracy- zdjęcie jest przygotowane wcześniej do pracy.

Instrukcje: Uczeń proszony jest o uważne przyjrzenie się obrazkowi. Po 30 sek. Nauczyciel pyta: „Czy zastanawiałeś się nad tym?” Jeśli odpowiedź jest negatywna lub niepewna, daj więcej czasu. Jeśli się zgodzi, proponuje, że opowie, co jest pokazane na zdjęciu. W przypadku trudności dziecku udzielana jest pomoc:

1) stymulujące. Nauczyciel pomaga uczniowi zacząć odpowiadać i przezwyciężać ewentualną niepewność. Zachęca dziecko, pokazuje swój pozytywny stosunek do jego wypowiedzi, zadaje pytania, które zachęcają go do odpowiedzi („Czy podobał Ci się obrazek?” „Co Ci się podobało?” „No dobrze, dobrze myślisz”);

2) przewodnik. Jeśli pytania stymulujące nie wystarczą, aby sprowokować aktywność dziecka, zadawane są pytania bezpośrednie:

„Czy to zabawny obrazek?”, „Co w nim jest zabawnego?”

3) edukacyjne. Razem z dzieckiem badamy fragment obrazu i odkrywamy jego absurdalność: „Zobacz, co tu jest narysowane”, „Czy coś takiego mogłoby się zdarzyć w życiu?” Nie sądzisz, że coś tu jest pomieszane?” „Czy jest tu coś niezwykłego?”

Ocena wykonania zadania:

W ocenie bierze się pod uwagę:

a) włączenie dziecka w pracę, koncentracja, stosunek do niej, samodzielność;

b) zrozumienie i ocena sytuacji jako całości;

c) systematyczny opis obrazu;

d) charakter wypowiedzi ustnych.

1. poziom- dziecko od razu angażuje się w pracę. Poprawnie i ogólnie ocenia sytuację jako całość: „Wszystko tu jest pomieszane”, „Jakieś zamieszanie”. Dowodzi uogólnienia dokonanego poprzez analizę konkretnych fragmentów; fragmenty analizuje się w określonej kolejności (od góry do dołu lub od lewej do prawej). W swojej pracy jest skupiony i niezależny. Wypowiedzi są pojemne i znaczące.

Drugi poziom- sytuacja została oceniona prawidłowo, ale poziom organizacji i samodzielności w pracy jest niewystarczający. Potrzebuje stymulującej pomocy podczas wykonywania zadania. Podczas opisywania obrazu fragmenty są izolowane chaotycznie i losowo. Opisano, na co rzuciło się oko. Dziecko często ma trudności ze znalezieniem właściwych słów.

Trzeci poziom- samo dziecko nie jest w stanie prawidłowo i ogólnie ocenić sytuacji. Jego wzrok przez dłuższą chwilę wędruje po obrazie. Aby uczeń zaczął odpowiadać, wymagany jest prowadzący udział nauczyciela. Wyuczona przy jego pomocy metoda analizy wykorzystywana jest przy opisie i ocenie innych fragmentów, lecz praca przebiega bardzo opieszale. Trzeba stale stymulować aktywność dziecka, wyciągać słowa.

4. poziom- dziecko nie potrafi prawidłowo ocenić sytuacji. Pomoc stymulująca i prowadząca nie jest „przyjmowana”. Próbka analizy podana przez nauczyciela nie jest przyswojona, nie można jej przenieść do nowej sytuacji, ani zastosować przy analizie innych fragmentów.

Dzieci, które po wykonaniu zadań nr 1-7 na niskim poziomie, przy wykonaniu zadania nr 8 wykazały poziom 3-4, powinny powiadomić nauczyciela.

Podsumowując, uważamy za konieczne jeszcze raz zwrócić uwagę na znaczenie i konieczność tworzenia gościnnej i przyjaznej atmosfery przez członków szkolnej komisji psychologiczno-pedagogicznej w procesie indywidualnego nauczania dziecka. Należy pamiętać, że nauka dziecka nie jest egzaminem, nie jest audytem sukcesów przedszkolnego etapu rozwoju dziecka, ale początkiem pracy formacyjnej szkoły. Reakcja nauczyciela pracującego z dzieckiem, ze wszystkimi możliwościami jego odpowiedzi, powinna być pozytywna. Nauczyciel ma obowiązek, stosując różne rodzaje pomocy, zadbać o to, aby każdy wykonał zadania, oczywiście, na różnym poziomie. Ważne jest, aby dziecko wychodziło z rozmowy kwalifikacyjnej z poczuciem, że pomyślnie wykonało wszystkie zadania, a rozmowa z nim sprawiła nauczycielowi radość i przyjemność.

Dane uzyskane w trakcie indywidualnego badania dziecka: obserwacje jego zachowania, wyniki rozmowy oraz wykonanie wszystkich zadań diagnostycznych znajdują odzwierciedlenie w indywidualnym protokole badania (załącznik nr 6). Odzwierciedlona jest tu także treść rozmowy z rodzicami przyszłej pierwszoklasistki. Tym samym jeszcze przed rozpoczęciem roku szkolnego szkolna komisja psychologiczno-pedagogiczna otrzymuje materiał przygotowany według określonego programu, co pozwala na dokonanie w miarę obiektywnej oceny dojrzałości szkolnej przyszłych pierwszoklasistów.

Wymieńmy jeszcze raz jego składowe: wyniki badań absolwentów przedszkoli metodami czołowymi, diagnostycznymi; dane dotyczące rozwoju i cech dzieci uzyskane od rodziców w wyniku ankiet i rozmów z nimi; charakterystyka dzieci przygotowanych przez nauczycieli przedszkoli podstawowych; materiały z badania indywidualnego dzieci, które na podstawie wyników pierwszego etapu badania wykazały niewystarczający poziom dojrzałości szkolnej i zostały warunkowo zaliczone do grupy ryzyka.

Członkowie komisji szkolnej, która dokonuje wstępnej selekcji dzieci do zajęć poprawczych, oprócz wszystkich materiałów wymienionych powyżej dla dziecka, muszą także dokładnie przeanalizować wyniki jego przedszkolnych badań lekarskich, które znajdują odzwierciedlenie w karcie lekarskiej nr 1. 26. W przeddzień zajęć szkolnych wszyscy przyszli pierwszoklasiści są badani przez specjalistów medycyny: okulistę, otolaryngologa, dermatologa, dentystę, chirurga, pediatrę, neurologa, neuropsychiatrę. Ich wnioski na temat stanu zdrowia dzieci, istniejących odchyleń w układach i funkcjach organizmu znajdują odzwierciedlenie w określonej formie. Do szkoły ponadgimnazjalnej kierowane są wyłącznie dzieci, których stan zdrowia nie wykazuje poważnych nieprawidłowości. Na szczególną uwagę członków komisji szkolnej zasługują dane zapisane w Formularzu nr 26 dotyczące drobnych problemów zdrowotnych, które nie stanowią przeciwwskazania do nauki w szkole ogólnokształcącej. Należą do nich przede wszystkim oznaki możliwych chorób przewlekłych narządów wewnętrznych (wątroba, nerki, płuca), łagodnych wad wzroku, słuchu, zaburzeń budowy i funkcji narządów laryngologicznych (polipy, zapalenie migdałków) oraz układu mięśniowo-szkieletowego ( wada postawy, płaskostopie), powiększenie tarczycy, otyłość itp. Na szczególną uwagę zasługuje uwaga neuropsychiatry. Zaburzenia graniczne sfery psychoneurologicznej są trudne do zdiagnozowania przez specjalistów podczas jednorazowego badania, ale jednocześnie wniosek psychoneurologa czasami zawiera oznaki zespołu astenoneurotycznego lub astenowegetatywnego, dystonii wegetatywno-naczyniowej, infantylizmu psychofizycznego i zaniedbania psychospołecznego . Możliwe są również diagnozy: upośledzenie umysłowe lub upośledzenie umysłowe. W takim przypadku zwykle następuje zalecenie - szkolenie próbne w szkole publicznej.

Ważnym dokumentem, który wraz z Formularzem nr 26 powinien być przedmiotem analizy członków komisji szkolnej, jest dokumentacja medyczna dziecka. Może również zawierać dodatkowe informacje na temat dzieci potencjalnie zagrożonych. Analizując dokumentację medyczną należy zwrócić uwagę na zapisy rejestrujące możliwe odchylenia w przebiegu ciąży i porodu matki dziecka (zatrucie, urazy fizyczne lub psychiczne, poród przedwczesny, pęsety itp.). Nie należy lekceważyć oznak chorób, jakie dziecko doświadcza w dzieciństwie w wieku przedszkolnym, zwłaszcza w okresie niemowlęcym.

Biorąc pod uwagę wszystkie otrzymane dane, komisja szkolna od pierwszego września kieruje dzieci do klas poprawczych, których wniosek o niskim poziomie dojrzałości szkolnej wyciąga się na podstawie zbieżności niezależnych, ale jednoznacznych ocen nauczycieli przedszkoli, rodzice i nauczyciele. Dzieci, które nie wykazują takiej jednomyślności w ocenie poziomu gotowości szkolnej, zapisywane są na regularne zajęcia w celu późniejszej obserwacji i sprawdzenia ich możliwości edukacyjnych w rzeczywistych zajęciach edukacyjnych.

Wniosek szkolnej komisji psychologiczno-pedagogicznej na temat poziomu dojrzałości szkolnej przyszłego pierwszoklasisty i zalecanych warunków jego edukacji szkolnej zapisuje się w ostatniej kolumnie „Wnioski” protokołu indywidualnego badania dziecka.

2.2 Analiza wyników badania diagnostycznego.

Wyniki badania grupowego przedstawiono w tabeli nr 1.

NIE.	Nazwisko Imię dziecka								Poślubić. punkt.
		1	2	3	4	5	6	7
1	Arslanova Angela	2	2	1	1	3	2	2	1,9
2	Artemowa Olesia	1	1	1	1	2	1	1	1,1
3	Alimov Ramiz	3	2	2	3	2	2	1	2,1
4	Bagautdinov Ilgiz	2	1	3	2	1	2	1	1,7
5	Basyrova Elina	3	3	2	2	2	2	2	2,3
6	Grigoriew Egor	2	2	3	2	3	1	2	2,1
7	Gubaidullin Emil	1	2	1	1	1	1	2	1,3
8	Gadżijew Bakir	2	2	3	1	2	2	1	1,9
9	Woroncowa Katia	3	3	2	2	2	2	1	2,1
10	Paweł Griban	2	2	3	3	2	2	1	2,1
11	Daniłow Sasza	3	3	3	2	3	3	2	2,7
12	Dementiew Dima	2	2	3	2	2	2	1	2,0
13	Żyrnjakowa Anya	2	2	3	1	2	2	1	1,9
14	Istomin Władik	2	2	3	3	2	2	1	2,1
15	Regina Iszmuratowa	1	1	2	2	1	1	1	1,3
16	Iljasowa Fajaguł	2	2	1	2	2	1	2	1,7
17	Kuzyn Masza	1	2	2	1	2	2	2	1,7
18	Julia Korobowa	2	1	2	3	2	2	2	2,0
19	Kinyabulatova Luzia	2	1	1	1	2	1	1	1,3
20	Mananova Natasza	3	2	2	3	2	2	2	2,3
21	Mityakin Roman	2	1	2	1	1	1	1	1,3
22	Magadiew Wołodia	1	1	1	3	2	1	2	1,6
23	Prozorowa Kira	1	2	3	2	3	2	2	2,1
24	Ruzanowa Lena	2	3	3	2	1	2	2	2,1
25	Sadykow Damir	4	3	3	3	3	2	2	2,9
26	Sołowjowa Alina	2	2	2	2	2	1	1	1,7
27	Sułtangalina Vika	3	3	2	2	2	2	2	2,3
28	Tiunow Żenia	3	3	3	3	3	2	2	2,7
29	Urazbachtina Adel	2	2	2	2	2	3	1	2,0
30	Kuzniecow Paweł	4	3	3	3	3	2	2	2,9
31	Khamzin Ainur	4	3	3	3	3	3	2	3,0
32	Judin Sasza	1	1	2	2	2	2	2	1,7

Na podstawie wyników zadań diagnostycznych

Dzieci z poziomu 1 –5

Dzieci z klasy 2 –22

Dzieci z klasy 3 –5

Nie zidentyfikowano żadnych dzieci na poziomie 4.

Na podstawie danych z badania grupowego sporządzono harmonogramy zajęć dla każdego dziecka z grupy ryzyka.

Na podstawie wyników badania grupowego sporządzono histogram.

Praca indywidualna została przeprowadzona z dziećmi, które uzyskały najwięcej punktów.

Tabela 2.

NIE.	Nazwisko Imię dziecka	Wyniki zadań diagnostycznych							Poślubić. punkt
		1	2	3	4	5	6	7		8
1	Khamzin Ainur	3	3	2	1	2	3	3	2,4	2
2	Kuzniecow Paweł	4	2	2	2	1	3	3	2,4	2
3	Tiunow Żenia	3	2	2	2	3	3	3	2,6	2
4	Sadykow Damir	4	3	2	2	1	3	3	2,6	2
5	Daniłow Sasza	4	3	1	2	1	3	3	2,4	2

Zadanie nr 1 – „Składanie wniosku” (metodologia N.A. Tsirulik)

2 dzieci wykonało zadanie poziomu 3, 3 dzieci wykonało zadanie poziomu 4.

Zadanie nr 2 – „Ciąg dalszy ozdoby”

2 dzieci wykonało zadanie poziomu 2, 3 dzieci wykonało zadanie poziomu 3.

Zadanie nr 3 – „Analiza klasyfikacyjna obrazu działki”

Zadanie nr 4 - „Powtarzanie przez dziecko rytmu klaskania” (oprzyrządowanie metodologiczne N.V. Nechaevy)

1 dziecko wykonało zadanie I stopnia, 4 dzieci wykonało zadanie II stopnia.

Zadanie nr 5 - „Nazywanie sekwencyjne („czytanie”) kolorowych kółek” (oprzyrządowanie metodologiczne techniki N.V. Nechaevy)

3 dzieci wykonało zadanie poziomu 1, 1 dziecko wykonało zadanie poziomu 3.

Zadanie nr 6 – „Zamawianie”

Zadanie nr 7 - „Identyfikacja powstawania początkowych pomysłów geometrycznych na temat składu liczby” (Metodologia I.I. Arinskaya)

Zadanie poziomu 3 wykonało 5 dzieci.

Zadanie nr 8 – „Opis obrazka z absurdalnymi sytuacjami”

Zadanie poziomu 2 wykonało 5 dzieci.

Na podstawie danych z badania indywidualnego sporządzono wykresy dla każdego dziecka z grupy ryzyka:

Jeśli porównamy diagnostykę czołową i indywidualną tych samych dzieci, okaże się, że przy samodzielnym wykonywaniu zadań wyniki są nieco wyższe.

Dokonajmy matematycznego przetwarzania danych przy użyciu kryterium Manna – Whitneya:

Załóżmy, że:

H 0 - stopień wykonania zadania w diagnostyce czołowej nie jest niższy niż w diagnostyce indywidualnej.

H 1 - poziom wykonania zadania przy diagnostyce czołowej jest niższy niż przy diagnostyce indywidualnej.

Badanie:

Grupa 1: Badania czołowe.			Grupa 2: Studia indywidualne.
№	Indeks	Ranga	Indeks	Ranga
1	2,4	2
2	2,4	2
3	2,4	2
4	2,5	4,5
5	2,5	4,5
6	2,7	6,5
7	2,7	6,5
8	2,9	8,5
9	2,9	8,5
10	3	10
kwoty	14,2	40	12,2	15
przeciętny	0,36		0,8

Odpowiedź: N 1. Stopień wykonania zadania w diagnostyce czołowej jest niższy niż w diagnostyce indywidualnej.

2.3 Program korekcyjny pomocy pedagogicznej dzieciom z grupy ryzyka.

Ponieważ badanie przeprowadzono w październiku 2002 roku, organizując cykl zajęć korekcyjnych z dziećmi z grupy ryzyka, można nieco poprawić ich wyniki. Zadania powinny mieć na celu rozwijanie uwagi, pamięci, myślenia, wyobraźni, mowy, małej motoryki i koordynacji rąk, a także rozwijanie pojęć matematycznych, zwiększanie wiedzy dziecka o otaczającym go świecie i poszerzanie ogólnej erudycji przedszkolaka.

UWAGA

Nauka w szkole stawia przed dzieckiem duże wymagania. Musi nie tylko skoncentrować się na wyjaśnieniach nauczyciela i wykonywaniu zadań, ale także utrzymać jego uwagę przez całą lekcję, a to dużo! Dziecka nie powinny też rozpraszać sprawy obce - a czasem po prostu chcesz porozmawiać z sąsiadem lub narysować nowym pisakiem!

Dobra uwaga jest najważniejszym warunkiem udanej nauki.

1. Co jest tu narysowane?

Policz i nazwij wszystkie obiekty na obrazku.

2. Przyjrzyj się próbce i umieść ikony w pustych komórkach zgodnie z liczbami.

3	8	1	7	4	5	2	6	4	1	9	5	2	7	8	1
2	4	5	3	8	9	1	5	8	4	6	7	3	1	4	2
1	7	3	5	9	4	6	1	8	7	3	5	1	4	9	8

PAMIĘĆ

Sukces Twojego dziecka w szkole w dużej mierze zależy od jego pamięci.

Małe dzieci zapamiętują wiele różnych informacji. Pozwól dziecku przeczytać wiersz kilka razy, a on wyrecytuje go na pamięć. Jednak pamięć małego dziecka jest mimowolna, to znaczy pamięta to, co pamięta, bo było ciekawe. Dziecko nie ma przed sobą zadania: muszę zapamiętać ten wiersz.

Wraz z rozpoczęciem nauki w szkole nadchodzi czas pamięci dobrowolnej. W szkole dziecko będzie musiało zapamiętywać duże ilości informacji. Musi pamiętać nie to, co jest interesujące, ale to, co jest potrzebne i tyle, ile potrzeba.

1. Narysuj figury w ten sam sposób.

2. Posłuchaj uważnie par słów i spróbuj je zapamiętać.

Przeczytaj dziecku wszystkie 10 par słów. Następnie powiedz dziecku tylko pierwsze słowo z pary i pozwól mu zapamiętać drugie słowo.

jesienny deszcz

wazon - kwiaty

lalka - sukienka

filiżanka - spodek

książka - strona

woda - ryba

Koło samochodowe

dom - okno

buda - pies

zegar - wskazówki

MYŚLĄCY

Jakże się cieszymy, gdy słyszymy od naszych dzieci zabawne, a zarazem inteligentne rozumowania. Dziecko odkrywa świat i uczy się myśleć. Uczy się analizować i uogólniać, ustalać związki przyczynowo-skutkowe.

1. W każdej grupie nazwij element, który nie pasuje do pozostałych. Wyjaśnij, dlaczego jest to zbędne.

2. Posłuchaj krótkich opowiadań i odpowiedz na pytania.

A. Sasha i Petya byli ubrani w kurtki w różnych kolorach: niebieskim i zielonym. Sasha nie miała na sobie niebieskiej kurtki. Jakiego koloru kurtkę miała na sobie Petya?

B. Olya i Lena malowały farbami i ołówkami. Olya nie malowała farbami. Czym Lena rysowała?

V. Alosza i Misza czytają wiersze i bajki. Alosza nie czytał bajek. Co przeczytał Misza?

Odpowiedzi: A - niebieski, B - farby, C - bajki.

MATEMATYKA

Zanim dziecko pójdzie do szkoły, powinno być już ukształtowane elementarne pojęcia matematyczne. Dzieci muszą posiadać umiejętność liczenia ilościowego i porządkowego w ciągu pierwszych dziesięciu; porównaj ze sobą liczby pierwszych dziesięciu; porównuj obiekty według wysokości, szerokości i długości; rozróżniać kształty przedmiotów; poruszać się w przestrzeni i na kartce papieru.

1. Pokoloruj na czerwono latające statki kosmiczne

kolor, dół - niebieski, prawy - zielony, lewy - żółty.

2. Ułóż symbole matematyczne:

Jeśli Twoje dziecko nie zna tych znaków matematycznych, wyjaśnij mu ich znaczenie i ułóż z nim te znaki. Najważniejsze jest to, że dziecko poprawnie definiuje relacje „mniejszy niż”, „większy niż” i „równy”.

UMIEJĘTNOŚCI RUCHU PRECYZYJNEGO I KOORDYNACJI RĄK

Czy dłoń Twojego dziecka jest gotowa do pisania? Można to ustalić, oceniając umiejętności motoryczne dziecka i koordynację rąk.

Motoryka mała to różnorodne ruchy angażujące małe mięśnie dłoni. Tylko przy dobrym rozwoju ręki dziecko będzie pisać pięknie i łatwo.

Motorykę małą u dzieci można i należy rozwijać. Ułatwiają to zajęcia mozaikowe, modelowanie i rysowanie.

1. Śledź rysunki dokładnie wzdłuż linii, staraj się nie podnosić ołówka z papieru.

2. Posłuchaj uważnie i narysuj wzór z punktu: umieść

ołówkiem na kropce narysuj linię - jedna komórka w dół, jedna komórka w prawo, jedna komórka w górę, jedna komórka w prawo, jedna komórka w dół, jedna komórka w prawo, jedna komórka w górę, jedna komórka w prawo. Następnie kontynuuj ten sam wzór samodzielnie.

Zadanie drugie: przyłóż ołówek do kropki, narysuj linię - dwie komórki w górę, jedna komórka w prawo, dwie komórki w dół, jedna komórka w prawo, dwie komórki w górę, jedna komórka w prawo. Następnie kontynuuj ten sam wzór samodzielnie.

CZYTANIE

Wymagania edukacyjne dzieci rozpoczynających naukę w szkole stale rosną. Dziś ważne jest, aby dziecko posiadało podstawowe umiejętności czytania. Musi więc umieć określić miejsce dźwięku w słowie, znaleźć słowa z określonymi dźwiękami, podzielić słowa na sylaby, a zdania na słowa.

Dobrze, jeśli dziecko potrafi pisać proste słowa, czytać małe teksty i rozumieć ich treść.

Późniejsze osiągnięcia w innych przedmiotach również w dużym stopniu zależą od rozwoju umiejętności czytania, ponieważ w szkole dzieci bardzo szybko przechodzą do pracy z podręcznikami, z których muszą umieć czytać i rozumieć to, co czytają.

1. Znajdź niewłaściwe litery.

2. Twórz słowa z liter.

ROZWÓJ MOWY

W wieku 6-7 lat mowa dziecka powinna być spójna i logiczna, z bogatym słownictwem. Dziecko musi poprawnie słyszeć dźwięki i poprawnie wymawiać wszystkie dźwięki swojego języka ojczystego, nie tylko w izolacji, ale także w spójnej mowie.

Rozwój mowy ustnej jest głównym warunkiem pomyślnego opanowania pisania i czytania.

1. Wybierz poprawnie słowa o przeciwstawnym znaczeniu.

Dziecko musi poprawnie wybrać przeciwne słowo dla każdego z proponowanych. Za błąd uważa się odpowiedź typu „głośno - cicho”.

wolno szybko

gorący - ...

gruby -...

Uprzejmy - ...

2. Wyjaśnij znaczenie słów.

Przeczytaj słowo swojemu dziecku. Poproś o wyjaśnienie jego znaczenia. Przed wykonaniem tego zadania wyjaśnij dziecku, na przykładzie słowa „krzesło”, jak to zrobić. Wyjaśniając, dziecko musi nazwać grupę, do której należy ten przedmiot (krzesło to mebel), powiedzieć, z czego składa się ten przedmiot (krzesło jest wykonane z drewna) i wyjaśnić, do czego jest potrzebny (jest potrzebny do siedzenia na tym) .

Zeszyt. Samolot. Ołówek. Tabela.

WYOBRAŹNIA

Wielu rodziców uważa, że ​​kluczem do sukcesu w edukacji jest umiejętność czytania, pisania i liczenia, jednak często to nie wystarczy.

Wyobraźnia odgrywa dużą rolę w opanowaniu wiedzy szkolnej. Słuchając wyjaśnień nauczyciela, dziecko powinno wyobrażać sobie sytuacje, z którymi nie spotkało się w swoim życiu, wyobrażać sobie obrazy, które w rzeczywistości nie istnieją. Dlatego, aby odnieść sukces w szkole, konieczne jest, aby dziecko miało dobrze rozwiniętą wyobraźnię.

1. Dokończ obraz rozpoczęty przez artystę.

Dobrze, jeśli dziecko narysowało ciekawy obrazek z fabułą, wykorzystując wszystkie proponowane figury.

2. Narysuj i pokoloruj czarodziejkę tak, aby jedna stała się dobra, a druga zła.

ŚWIAT

W wieku 6-7 lat dziecko powinno posiadać pewną wiedzę i wyobrażenia na temat otaczającego go świata. Dobrze, jeśli dziecko posiada podstawową wiedzę o roślinach i zwierzętach, właściwościach przedmiotów i zjawisk, wiedzę z geografii i astronomii oraz pojęcie o czasie.

Czas.

Nazwij części dnia w odpowiedniej kolejności.

Jaka jest różnica między dniem a nocą?

Nazwij dni tygodnia w odpowiedniej kolejności.

Nazwij wiosenne, letnie, jesienne i zimowe miesiące w roku.

Co jest dłuższe: minuta czy godzina, dzień czy tydzień, miesiąc czy rok?

Świat i człowiek.

Nazwij zawody:

- Jaki przedmiot jest potrzebny do:

Zmierz czas;

Rozmawiaj na odległość;

Oglądać gwiazdy;

Zmierz wagę;

Zmierzyć temperaturę?

- Jakie znasz sporty?

- Wymień instrumenty muzyczne?

- Jakich pisarzy znasz?

Rozwiązanie tych i innych podobnych zadań pomoże dziecku skuteczniej opanować materiał szkolny.

Zatem słuszna jest hipoteza, że ​​wczesne zapobieganie przyczynom niedostosowania szkolnego przyczynia się do wyższego poziomu gotowości do nauki szkolnej.

Wniosek S

Program aktywnej pomocy pedagogicznej dzieciom z grup ryzyka zajmuje ważne miejsce w systemie działań mających na celu podniesienie efektywności pedagogicznej, społecznej i ekonomicznej oświaty publicznej, chroniąc zdrowie fizyczne i moralne dzieci, zapobiegając porzucaniu przez nie nauki w szkole, i niezgodnego z prawem zachowania nieletnich.

Dobór dzieci do klas poprawczych to ważne i odpowiedzialne zadanie, którego rozwiązanie wymaga skoordynowanego wysiłku rodziców, nauczycieli wychowania przedszkolnego, nauczycieli szkolnych i psychologów.

Dobierając dzieci do klas poprawczych, należy kierować się dwoma, wzajemnie powiązanymi i uzupełniającymi się kryteriami. Jednym z nich jest niski poziom gotowości dziecka do nauki, tj. dojrzałość szkolna. Drugim kryterium jest trudność przystosowania się do życia szkolnego (na początkowym etapie edukacji w klasach normalnych). Kryterium pierwsze odgrywa wiodącą rolę na wstępnym etapie selekcji dzieci. Kryterium drugie jest kryterium wiodącym na nowym etapie monitorowania dzieci w realnych działaniach edukacyjnych.

Niski poziom dojrzałości szkolnej objawia się niedorozwojem jednego lub z reguły kilku podstawowych aspektów rozwoju psychofizycznego i zdrowia dzieci, najistotniejszych dla włączenia ich w działania edukacyjne.

Przy rozstrzyganiu kontrowersyjnych kwestii związanych z posłaniem dziecka do klasy poprawczej najważniejszym, najbardziej miarodajnym i przekonującym kryterium jest trudne włączenie w życie szkolne w klasie zwykłej – trudności w adaptacji szkolnej.

Rozwiązywanie problemów związanych z nauką dzieci rozpoczynających naukę w szkole należy do kompetencji szkolnej komisji psychologiczno-pedagogicznej.

Na pierwszym etapie prac zadaniem komisji jest uporządkowanie gromadzenia informacji naukowej o dzieciach rozpoczynających naukę w szkole, dokonanie ogólnej orientacji w ich składzie jakościowym oraz wstępna identyfikacja dzieci o niskim poziomie gotowości szkolnej i przewidywanych trudności w nauce. Najwygodniejszymi metodami na tym etapie są metody frontalnego badania dzieci. W tym celu wykorzystuje się przede wszystkim metodę badawczą i organizuje się szereg zadań diagnostycznych, w których wszystkie dzieci z przygotowanych grup przedszkoli mają do wykonania szereg zadań diagnostycznych.

W indywidualnym badaniu dzieci na etapie przedszkolnym dużą rolę odgrywają osoby mające z nimi bezpośredni kontakt – rodzice, wychowawcy.

Zadaniem nauczyciela odpowiedzialnego za ten etap nauki dzieci jest uporządkowanie obserwacji rodziców i wychowawców, aby skierować ich uwagę na te aspekty rozwoju przyszłych pierwszoklasistów, które charakteryzują ich dojrzałość szkolną. Ważne miejsce w indywidualnym badaniu dziecka zajmuje bezpośrednia komunikacja nauczyciela z nim.

Właściwe zapobieganie przyczynom niedostosowania szkolnego przyczyni się do podniesienia poziomu gotowości szkolnej.

Wniosek

W pracy przedstawiono psychologiczno-pedagogiczną metodykę diagnozowania dzieci zagrożonych, której jednym z celów jest selekcja dzieci do klas poprawczych. Uważamy za konieczne zwrócić uwagę, że diagnozowanie dzieci z grupy ryzyka – tych z częściowymi, granicznymi, przedklinicznymi zaburzeniami rozwoju – jest zadaniem bardzo trudnym.

Jego rozwiązanie wymaga zintegrowanego podejścia, możliwego jedynie przy udziale lekarzy, psychologów i nauczycieli.

Trudno przecenić rolę, jaką mogą i powinni odegrać nauczyciele przedszkoli i nauczycieli szkół we wczesnej identyfikacji dzieci z grupy ryzyka. Często to oni jako pierwsi spotykają się z indywidualnymi problemami rozwojowymi dziecka i dokonują ich wstępnej oceny, a w razie potrzeby zasięgają porady specjalistów – psychologa szkolnego, neuropsychiatry. Niestety zdarza się również, że przez długi czas problemy te nie są zauważane przez nauczyciela lub są niewłaściwie oceniane, a wtedy pomoc dla dziecka przychodzi bardzo późno lub w ogóle nie przychodzi.

Profesjonalna troska o dzieci, badanie ich rozwoju i ocena dynamiki tego rozwoju w określonych warunkach wychowania i szkolenia powinna dziś stać się organiczną częścią działalności pedagogicznej. Jest to rezerwa, która pozwoli samej tej działalności wznieść się na nowy poziom jakościowy, a jednocześnie kompetentnie rozwiązać problemy pojawiające się w szkole w związku z wprowadzaniem zróżnicowanych form edukacji, a w szczególności w związku z tworzeniem klasy i grupy korekcyjne.

Zadaniem psychologa jest znalezienie dla każdego dziecka indywidualnych, specyficznych sposobów optymalnego rozwoju jego zainteresowań, zdolności, osobowości jako całości, możliwości samokształcenia i samoorganizacji.

Najważniejsze jest, aby wspólnym wysiłkiem psychologa, pedagogów i rodziców spróbować zrozumieć cechy dziecka jako wyłaniającej się osobowości w kontekście konkretnych warunków życia, biorąc pod uwagę historię jego wychowania, wiek, płeć i indywidualne cechy relacji z dorosłymi i rówieśnikami i na tej podstawie ustalają program dalszej pracy z nimi.

Literatura

1. Aktualne problemy w diagnostyce upośledzenia umysłowego u dzieci. Pod. wyd. K.S. Lebiedyńska. M., 1982.

2. Asmolov A.G. Psychologia osobowości. M., 1990.

3. Boryakova N.Yu., Soboleva A.V., Tkacheva V.V. Warsztaty dotyczące rozwoju aktywności umysłowej dzieci w wieku przedszkolnym. M.: „Gnome-Press”, 1999.

4. Buyanov M.I. Rozmowy o psychiatrii dziecięcej: Książka. dla nauczyciela. M., 1986.

5. Wprowadzenie do psychologii / wyd. AV Pietrowski M., 1996.

6. Wenger L.A., Pilyugina E.G., Wenger N.B., Podnoszenie kultury sensorycznej dziecka. M., 1988.

7. Wygotski L.S. Problem wieku. //Kolekcja Działa: T.4. M., 1984.

8. Godefroy J. Czym jest psychologia?: w 2 tomach M., 1992.

9. Czy Twoje dziecko jest gotowe do szkoły? Książka testów. –M.: Wydawnictwo „Rosman-Press” LLC, 2001.

10. Nepomnyashchaya N.I. Rozwój osobowości dziecka w wieku 6-7 lat. M., 1992.

11. Wygotski L.S. Problemy wieku. Kolekcja soch., T.4, M., 1984.

12. Cechy rozwoju psychicznego dzieci w wieku 6-7 lat. /wyd. AV Zaporozhets, Ya.Z.Neverovich M., 1986.

13. Bożowicz L.I. Osobowość i jej kształtowanie się w dzieciństwie. M., 1978.

14. Markova A.K. Kształtowanie motywacji do nauki w wieku szkolnym. M., 1988.

15. Badanie psychologii osobowości „trudnych” uczniów gimnazjów: Metoda. Zalecenia. /wyd. N.A. Golovan. Kirowograd, 1988

16. Warsztaty z psychodiagnostyki. Specyficzne techniki psychodiagnostyczne. /wyd. kol. A.I. Zelichenko, I.M. Karlinskaya i inni - M.: Wydawnictwo Moskwa. Uniwersytet, 1990.

17. Sidorenko E.V. Metody przetwarzania matematycznego w psychologii. – Petersburg: Rech LLC, 2001.

18. Kravtsov G.G. Sześcioletnie dziecko. Gotowość psychologiczna do nauki w szkole. "Wiedza". M., 1967.

19. Dzieci z upośledzeniem umysłowym. /wyd. TA Własowa, V.I. Lubovsky, N.A. Cypina. M., 1984.

20. Gry i ćwiczenia dydaktyczne do edukacji sensorycznej dzieci w wieku przedszkolnym./Wyd. LA. Wengera. M., 1978.

21. Druzhinin V.N. Psychologia zdolności ogólnych. M., 1995.

22. Dyachenko O.M. Wyobraźnia przedszkolaka M., 1986.

23. Zhukova N.S., Mastyukova E.M., Filicheva T.B. Przezwyciężenie opóźnienia mowy u dzieci w wieku przedszkolnym. M., „Oświecenie”, 1983.

24. Zaporozhets A.V. Znaczenie wczesnego dzieciństwa dla kształtowania się osobowości dziecka. Zasada rozwoju psychologii. M., 1978.

25. Witaj szkole! Zajęcia adaptacyjne z pierwszoklasistami: Praktyczne. psychologia dla nauczycieli / wyd. Pilipko N.V.-M.,: TC „Perspektywa”, 2002.

26. Gry i ćwiczenia rozwijające zdolności umysłowe dzieci w wieku przedszkolnym. / komp. LA. Wenger, OM Dyachenko. M., 1989.

27. Kataeva A.A., Strebeleva E.A., Gry i ćwiczenia dydaktyczne w nauczaniu upośledzonych umysłowo przedszkolaków. M., 1993.

28. Kon I.S. Dziecko i społeczeństwo. M., 1988.

29. Kuzmina V.K. Dzieci z zaburzeniami zachowania. Kijów, 1981.

30. Lebedinsky V.V. Zaburzenia rozwoju psychicznego u dzieci. M., 1985.

31. Markovskaya I.F. Upośledzona funkcja umysłowa. Diagnostyka kliniczna i neuropsychologiczna. M., 1993.

32. Mastyukova E.M. Pedagogika terapeutyczna. Wiek wczesny i przedszkolny. Centrum Wydawnicze M. Humanitarne „VLADOS”, 1997.

33. Metodyka doboru dzieci do klas poprawczych. /Pod. wyd. G.F. Kumarina M., 1990.

34. Nikitin B.P. Kroki kreatywności lub gry edukacyjne. M., 1990.

35. Obukhova L.F. Psychologia dziecka: teorie, fakty, problemy. M., 1995.

36. Pilipko N.V. Zaproszenie do świata komunikacji. Program psychologii komunikacji dla uczniów szkół podstawowych. - W książce: Możliwości psychologii praktycznej. Tom. 2. M., TC „Perspektywa”, 2000.

37. Pilipko N.V. Zaproszenie do świata komunikacji. Zajęcia rozwojowe z psychologii dla klas podstawowych. Część 1.2. M., TC „Perspektywa”, 2001.

38. Polivanova K.N., Tsukerman GA Wprowadzenie do życia szkolnego. - W książce: Nauka komunikowania się z dzieckiem. M., „Oświecenie”, 1993.

39. Warsztaty rozwoju aktywności umysłowej dzieci w wieku przedszkolnym: Poradnik edukacyjno-metodyczny dla logopedów, pedagogów i rodziców. /wyd. T.B. Filicheva.-M.: „Gnome-Press”, 2000.

40. Psychologia praktyczna dla nauczycieli i rodziców. /Pod. wyd. M.K.Tutuszkina. Petersburg. 2000.

41. Psychologiczne aspekty organizacji procesu edukacyjnego w klasach niwelacyjnych: Metoda. Zalecenia. Kijów, 1980.

42. Psychologia: słownik / wyd. AV Pietrowski, M.G. Jaroszewski. M., 1990.

43. Rodari Gianni. Gramatyka fantazji. Wprowadzenie do sztuki opowiadania historii. /Tłum. z włoskiego M., 1978.

44. Subbotina L.Yu. Rozwój wyobraźni u dzieci. Jarosław, 1997.

45. Tunik E.E. Psychodiagnostyka twórczego myślenia. Petersburg, 1997.

46. ​​​​Ulyankova U.V. Dzieci z upośledzeniem umysłowym. N. Nowogród. 1994.

47. Nauka komunikowania się z dzieckiem./V.A.Petrovsky, A.M.Vinogradova i wsp. M., 1993.

48. Freud A. Norma i patologia rozwoju dziecka. //A.Freud, Z.Freud. Seksualność dzieciństwa i psychoanaliza nerwic dziecięcych. Petersburg, 1997.

49. Co nie dzieje się na świecie? Zabawne gry dla dzieci w wieku od 3 do 6 lat. /wyd. O.M.Dyachenko, E.L.Agaeva. M., 1991.

50. Chibisova M.Yu. Zajęcia psychologiczne dla przyszłych pierwszoklasistów. - W książce: Możliwości psychologii praktycznej. Wydanie 3. - M., TC „Perspektywa”, 2001.

51. Chistyakova M.I. Psycho-gimnastyka. M., 1990.

52. 150 testów, gier i ćwiczeń przygotowujących dzieci do szkoły. –M.: Wydawnictwo AST LLC, 2002.

Wygotski L.S., 1982

Przejawy tych cech behawioralnych u dzieci nieprzygotowanych psychicznie do szkoły odnotowuje się także w pracach psychologów. Zobacz w szczególności A.L. Wenger, MR Ginzbuog. Zalecenia metodyczne dotyczące monitorowania rozwoju umysłowego uczniów klas przygotowawczych szkół i grup przygotowawczych przedszkoli. M., 1983; G.G. Kravtsov, E.E. Krawcowa. Sześcioletnie dziecko. Gotowość psychologiczna do nauki w szkole. "Wiedza". M.1967

Slavina L.S. Psychologiczne uwarunkowania zwiększania aktywności intelektualnej uczniów klas I w pracy naukowej. - Wiadomości o APN RSFSR, 1955, wydanie 73, s. 186.

Wygotski L.S., 1982

F. Engelsa. Anty-w trakcie. M., Gospolitizdat, 1953, s. 25. 37.

Temat pracy magisterskiej: Diagnoza dzieci zagrożonych w okresie przedszkolnym

Wstęp

1.1 Organizacja, główne etapy i kryteria doboru dzieci do klas poprawczych.

1.2 Koncepcja psychologicznej gotowości dziecka do nauki. Niski poziom dojrzałości szkolnej.

1.3 Trudności adaptacji szkoły.

Rozdział 2 Diagnoza dzieci zagrożonych w okresie przedszkolnym

wnioski

Wniosek

Literatura

Wstęp

W systemie działań mających na celu podniesienie efektywności pedagogicznej, społecznej i ekonomicznej oświaty publicznej, ochronę zdrowia fizycznego i moralnego dzieci, przeciwdziałanie porzucaniu przez nie nauki szkolnej i niezgodnym z prawem zachowaniom nieletnich, ważne miejsce zajmuje program aktywna pomoc pedagogiczna dzieciom z grup ryzyka.

Ta kategoria dzieci została stosunkowo niedawno zróżnicowana w populacji dziecięcej. Dotyczy to dzieci, których rozwój jest utrudniony przez niekorzystne czynniki o charakterze genetycznym, biologicznym lub społecznym. Te dzieci nie należą do kategorii chorych i ułomnych. Jednak przez te okoliczności znajdują się na granicy normalności i patologii, a przy nienaruszonej inteligencji mają gorsze zdolności adaptacyjne niż ich rówieśnicy. To komplikuje ich socjalizację i czyni je szczególnie podatnymi na niezrównoważone warunki środowiskowe.

Problematyka rozwoju i wychowania dzieci zagrożonych nie została dotychczas dostatecznie dostrzeżona w społeczeństwie, a zwłaszcza w świadomości pedagogicznej.

Z badań lekarzy i higienistek wynika, że ​​w placówkach przedszkolnych i szkołach to dzieci z grupy ryzyka najczęściej chorują i są najbardziej narażone na rozwój określonej choroby przewlekłej. To właśnie te dzieci już od pierwszej klasy doświadczają systematycznych trudności w nauce, stają się opóźnione w rozwoju, osiągają słabe wyniki i są trudne. Słusznie stawiane jest pytanie, że szkoła staje się dla nich najniebezpieczniejszą strefą, gdzie pierwotne braki rozwojowe pogłębiają się i przerastają wtórnymi, osobistymi, powstającymi na tle opóźnień w nauce, nieprestiżowej pozycji wśród rówieśników i panujących negatywnych stymulacja ewaluacyjna ze strony nauczycieli i rodziców.

Z reguły te wtórne odchylenia, objawiające się różnymi formami niedostosowania szkolnego, dewiacyjnym zachowaniem dzieci i młodzieży, są przedmiotem uwagi i reakcji ze strony nauczycieli, lekarzy i funkcjonariuszy organów ścigania. Prowadzona jest praca o różnych formach, ale w ramach tej samej logiki – logiki przezwyciężania tych wtórnych deformacji w ich pochodzeniu. Stąd, pomimo ogromnych kosztów materialnych jej zapewnienia, jej skuteczność jest nieproporcjonalnie niska.

Obecna sytuacja zachęca do ponownego przemyślenia ustalonych podejść i akcentów. Podstawą tego przemyślenia jest koncepcja profilaktyki jako głównego ogniwa w walce o zdrowie fizyczne i moralne młodszych pokoleń, będącego organicznym składnikiem globalnego problemu ekologii człowieka. W tej koncepcji wiodącą, decydującą rolę przypisuje się rzeczywistym formom i metodom pracy pedagogicznej, różnym placówkom edukacyjnym, pedagogice i szkole.

Struktura pedagogiki ogólnej wyróżnia stosunkowo niezależny obszar wiedzy naukowej i praktycznej działalności pedagogicznej, którego celem jest opracowanie i wdrożenie skutecznych środków pomocy pedagogicznej dzieciom zagrożonym w praktyce placówek oświatowych. Ten obszar badań naukowych nazywa się pedagogiką korekcyjną.

Prace, które zostały dzisiaj przeprowadzone w tej dziedzinie wiedzy, pozwalają nam zalecić następujący system działań mających na celu skuteczną adaptację dzieci zagrożonych w systemie szkolnym i ochronę ich zdrowia:

1) diagnoza psychologiczno-pedagogiczna dzieci rozpoczynających naukę w szkole i terminowa identyfikacja wśród nich grup ryzyka;

2) tworzenie w szkole łagodnych warunków sanitarno-higienicznych, psychohigienicznych i dydaktycznych dla dzieci z grupy ryzyka, z uwzględnieniem ich indywidualnych cech typologicznych;

3) stosowania korekcyjnych metod nauczania w pracy pedagogicznej z dziećmi zagrożonymi.

W praktyce realizacja wymienionego systemu działań odbywa się w szczególności w eksperymentalnych doświadczeniach klas poprawczych, które są uważane za optymalną formę pomocy pedagogicznej dla dzieci zagrożonych na obecnym etapie rozwoju oświaty publicznej. system.

Klasy poprawcze – zajęcia zdrowotne, jak się je najczęściej nazywa, otwierane są w zwykłych szkołach średnich. Przewidują łagodniejszy reżim zajęć, mniejsze klasy i wprowadzenie do programu nauczania specjalnych zajęć korekcyjnych i prozdrowotnych.

W klasach tych realizowany jest specjalny rodzaj edukacji korekcyjnej, którego główną funkcją jest opieka zdrowotna, korekcja braków rozwojowych dzieci, ich rehabilitacja psychologiczna i społeczna, ujawnianie indywidualnych zdolności i talentów jako wiarygodnej podstawy osobistej samoafirmacji . Jednocześnie niezwykle ważne jest, aby zajęcia poprawcze odbywały się według stałego programu nauczania i aby dzieci w nich uczęszczające rok po roku uczyły się z rówieśnikami. Tym samym zajęcia poprawcze, zapewniając dzieciom zagrożonym niezbędną pomoc i wsparcie, jednocześnie nie dyskredytują jednostki, co jest niezwykle istotne z etycznego punktu widzenia, nie wyrządzają krzywdy rodzinie i nie opóźniają ścieżki rozwoju. dorastająca osoba do zawodu.

Celem pracy jest wczesna identyfikacja dzieci zagrożonych w okresie przedszkolnym.

Obiektem badań są dzieci w wieku przedszkolnym.

Tematem pracy jest profilaktyka niedostosowań szkolnych.

Aby osiągnąć cel pracy, postawiono następujące zadania:

1. Określić główne etapy i kryteria doboru dzieci do klas poprawczych;

2. Studiować teoretyczne aspekty dojrzałości szkolnej;

3. Identyfikować trudności adaptacji szkolnej;

4. Przeprowadzać diagnozę psychologiczno-pedagogiczną dzieci zagrożonych w okresie przedszkolnym;

5. Przedstawić analizę wyników diagnostycznych;

6. Zaoferuj dzieciom z grupy ryzyka program korekcyjny i pomoc pedagogiczną.

Hipoteza: wczesne zapobieganie przyczynom niedostosowania szkolnego przyczynia się do podniesienia poziomu gotowości szkolnej.

Teoretyczne znaczenie pracy polega na analizie literatury psychologicznej poświęconej problematyce dojrzałości szkolnej.

Praktyczne znaczenie pracy polega naszym zdaniem na tym, że sprawdzoną w tej pracy metodologię, zaprezentowaną przez G.F. Kumarinę, można polecić psychologom praktycznym pracującym z przedszkolakami jako narzędzie do terminowej diagnozy dzieci zagrożonych w przedszkolu okres.

Rozdział 1 Diagnoza profilaktyki niedostosowania szkolnego

1.1 Organizacja, główne etapy i kryteria wyboru

dzieci w klasach poprawczych.

Dobór dzieci do klas poprawczych jest ważnym i odpowiedzialnym zadaniem, którego rozwiązanie wymaga skoordynowanego wysiłku rodziców, nauczycieli wychowania przedszkolnego, nauczycieli szkolnych i psychologów.

W szkołach, w których tworzone są oddziały poprawcze, koordynację tych działań powierzono szkolnej komisji psychologiczno-pedagogicznej. W skład szkolnej komisji psychologiczno-pedagogicznej wchodzą: dyrektor szkoły podstawowej, psycholog (jeśli w szkole pracuje), logopeda, nauczyciel i lekarz szkolny.

Zadania komisji na etapie wstępnego badania dzieci są następujące:

1) organizować gromadzenie rzetelnych informacji o dzieciach rozpoczynających naukę w szkole,

2) w oparciu o zebrane dane przeprowadzić orientację w składzie jakościowym dzieci; wstępna identyfikacja dzieci zagrożonych;

3) organizować specjalistyczną diagnostykę wcześniej zidentyfikowanych dzieci”,

4) ustalanie składu głównego klasy poprawczej na podstawie wyników diagnostyki;

5) w celu rozstrzygnięcia kwestii kontrowersyjnych, zebrać dodatkowe informacje diagnostyczne o dzieciach w okresach adaptacji szkolnej (w ciągu pierwszych dwóch miesięcy szkolnych);

6) w razie potrzeby przenieść uczniów w obrębie równoległości; ostateczny skład klasy poprawczej uzgadnia z wizytującą komisją lekarsko-pedagogiczną. Rozwiązać kwestię przekazywania poszczególnych uczniów, jeśli zajdzie taka potrzeba, do sieci kształcenia specjalnego.

Dlatego w pracy szkolnej komisji psychologiczno-pedagogicznej ds. badania dzieci wyróżnia się dwa główne etapy: badanie dzieci w okresie przedszkolnym oraz w procesie adaptacji szkolnej.

Organizując naukę dzieci w przedszkolu, należy przede wszystkim nawiązać kontakty biznesowe, zainteresowane z rodzicami dzieci i nauczycielami przedszkoli. Obydwa są nośnikami niezwykle cennych dla szkoły informacji o dzieciach. Potrafią scharakteryzować dziecko całościowo, pod różnymi kątami i jednocześnie. Obserwacje rodziców i nauczycieli przedszkoli dotyczące stanu ogólnego rozwoju dziecka i jego dynamiki mogą stać się rzetelną podstawą w rozwiązaniu problemu identyfikacji dzieci zagrożonych. W badaniu dzieciństwa znaczenie obserwacji bliskich czy wychowawców podkreślali wszyscy główni nauczyciele – K.D. Uszyński, N.K. Krupska, A.S. Makarenko, V.A. Suchomliński. Podejście to jeszcze bardziej ugruntowało swoją skuteczność teraz, gdy opracowano bogaty zestaw narzędzi metodologicznych do badań eksperymentalnych. różne obszary rozwoju umysłowego dzieci. Nieprzypadkowo wybitny znawca psychodiagnostyki, niemiecki naukowiec G. Witzlack, zauważa, że ​​trafność ocen stopnia gotowości szkolnej, a także prognozy osiągnięć ucznia dokonywanej przez nauczyciela przedszkola jest często wyższe niż wyniki testów.

Aby wiedza o dzieciach, którą rodzice i wychowawcy muszą wykorzystać do identyfikacji dzieci zagrożonych, musi być właściwie wykorzystana.

W pracy placówki przedszkolnej i szkoły musi być zachowana ścisła ciągłość. W kontekście organizacji zajęć poprawczych w szkołach stałe kontakty służbowe z podstawowymi placówkami przedszkolnymi powinny stać się przedmiotem szczególnej troski dyrektora szkoły podstawowej.

Dyrektor musi zapoznać pracowników przedszkola z celami i zadaniami zajęć korekcyjnych, programem obserwacji dzieci, kryteriami selekcji pedagogicznej dzieci do tych klas oraz wymogami, jakie musi przestrzegać nauczyciel grupy przygotowawczej przy opracowywaniu cech pedagogicznych jego absolwentów.

Praca z rodzicami i zapoznawanie ich z celem zajęć korekcyjnych oraz zasadami doboru dzieci do tych zajęć wymaga szczególnej delikatności i dokładności. Wskazane jest, aby takiej informacji dyrektor szkoły udzielił na zebraniu rodziców przyszłych uczniów klas pierwszych. Ważne jest, aby rodzice zrozumieli, że klasa poprawcza (klasa wsparcia pedagogicznego, zdrowotnego) jest realną formą pomocy tym dzieciom, które ze względu na zły stan zdrowia i niewystarczające przygotowanie szkolne wymagają szczególnej uwagi nauczyciela i lekarza, które terminowa, możliwie wcześniejsza identyfikacja takich dzieci jest w wspólnym interesie rodziców i szkoły.

Dobierając dzieci do klas poprawczych, należy kierować się dwoma, wzajemnie powiązanymi i uzupełniającymi się kryteriami . Jednym z nich jest niski poziom gotowości dziecka do nauki, tj. dojrzałość szkolna. Drugim kryterium jest trudność przystosowania się do życia szkolnego (na początkowym etapie edukacji w klasach normalnych). Kryterium pierwsze odgrywa wiodącą rolę na wstępnym etapie selekcji dzieci. Drugie kryterium jest wiodącym na nowym etapie – obserwacja dzieci w rzeczywistych działaniach edukacyjnych. Ze wstępnych wniosków z pierwszego etapu doboru dzieci do klas poprawczych, kryterium to w kontrowersyjnych przypadkach prowadzi do wniosków końcowych – potwierdzonych praktycznie.

1.2 Koncepcja psychologicznej gotowości dziecka do nauki.

Niski poziom dojrzałości szkolnej .

Terminowa ocena gotowości psychologicznej dzieci do nauki w szkole jest jednym z głównych sposobów zapobiegania późniejszym, możliwym trudnościom w nauce i rozwoju. W tym przypadku psycholog zwraca przede wszystkim uwagę nie tylko na formalną gotowość do podjęcia nauki szkolnej (umie czytać, liczyć, umie coś na pamięć, umie odpowiadać na pytania itp.), ale także na pewne cechy psychologiczne: to, jak dziecko się czuje o wejściu do szkoły, czy ma doświadczenie w komunikowaniu się z rówieśnikami, jak pewnie czuje się w sytuacji rozmowy z nieznanymi dorosłymi, jak rozwinięta jest jego aktywność poznawcza, jakie są cechy jego motywacyjnej, emocjonalnej gotowości do nauki w szkole i inne . Na podstawie wyników badania psycholog wspólnie z nauczycielem opracowuje program indywidualnego podejścia do pracy z dziećmi już od pierwszych dni ich pobytu w szkole.

Głównym celem badania gotowości psychologicznej do nauki szkolnej jest zapobieganie niedostosowaniu szkolnemu. Zgodnie z tym celem w ostatnim czasie stworzono różne klasy, których zadaniem jest wdrożenie indywidualnego podejścia do nauczania w stosunku do dzieci, zarówno gotowych, jak i nieprzygotowanych do szkoły, tak aby uniknąć przejawów niedostosowania szkolnego.

Przez dojrzałość szkolną rozumie się taki poziom ogólnego rozwoju dziecka, który jest wystarczający do jego pomyślnego włączenia się w życie szkolne, opanowania nowej roli społecznej – roli ucznia, przejścia od zabawy jako wiodącej aktywności w dzieciństwie w wieku przedszkolnym. uczyć się.

Niski poziom dojrzałości szkolnej objawia się niedorozwojem jednego lub z reguły kilku podstawowych aspektów rozwoju psychofizycznego i zdrowia dzieci, najistotniejszych dla włączenia ich w działania edukacyjne.

Jako informacyjne wskaźniki niskiego poziomu dojrzałości szkolnej mogą łącznie służyć: obecność odchyleń w zdrowiu somatycznym, a przede wszystkim neuropsychicznym dziecka; niewystarczający poziom jego gotowości społecznej i psychologiczno-pedagogicznej do nauki w szkole; niewystarczające tworzenie psychologicznych i psychofizjologicznych przesłanek do działań edukacyjnych. Nauczyciele kierują się przede wszystkim tymi wskaźnikami przy wyborze dzieci do klas poprawczych i – jak pokazują dane naukowe – mają one znaczenie prognostyczne. Przyjrzyjmy się każdemu z nich:

I. Odchylenia w zdrowiu somatycznym i neuropsychicznym dziecka.

Lekarze zeznają, że w ostatnim czasie nastąpiły niekorzystne zmiany w stanie zdrowia populacji dzieci: wzrosła liczba dzieci z chorobami przewlekłymi (3 grupa zdrowia). Wyraźnie wzrosła grupa dzieci z zaburzeniami morfofunkcjonalnymi i częstymi chorobami, która stała się dominująca ilościowo (około 40%).

Istnieje bezpośredni związek pomiędzy odchyleniami w stanie zdrowia uczniów a opóźnieniem w nauce. Ustalono, że wśród dzieci o słabych wynikach bezwzględna większość charakteryzuje się takim czy innym stopniem patologii psychoneurologicznej. Objawy objawów psychoneurologicznych często występują na tle niektórych przewlekłych chorób somatycznych (choroby ucha, nosa, gardła, układu trawiennego, dróg oddechowych, schorzenia układu mięśniowo-szkieletowego itp.).

W zdecydowanej większości przypadków niepowodzenia tych uczniów wynikają ze zwiększonego zmęczenia i zmniejszonych wyników w ciągu dnia, tygodnia i roku szkolnego. U znacznej części z nich w okresie optymalnych funkcji fizjologicznych intensywność pracy wynosi 33-77%, a jakość jest o 33-98% niższa niż u dzieci zdrowych.

Cechy te, bezpośrednio związane z indywidualnymi możliwościami funkcjonalnymi ośrodkowego układu nerwowego, negatywnie wpływają na wszystkie procesy poznawcze dziecka i znacząco obniżają efektywność procesu uczenia się. Powodują zaburzenia w percepcji (niezdolność koncentracji prowadzi do złego różnicowania elementów tego, co postrzegane, do niemożności ich różnicowania według stopnia ważności, do postrzegania nie sytuacji jako całości, a jedynie jej poszczególnych elementów). a nie najważniejsze ogniwa, stąd niemożność adekwatnego odzwierciedlenia tego, co jest postrzegane i jego błędne zrozumienie). W tym przypadku zarówno dokładność, jak i szybkość działań intelektualnych są znacznie niższe. Trudno jest także przestawić się z jednego sposobu działania na inny, nie ma elastycznego reagowania na zmieniającą się sytuację. To drugie prowadzi do trudności nie tylko w nauce, ale także w wychowaniu dziecka.

Część z tych dzieci spełnia wymogi szkolne, jednak odbywa się to kosztem nadmiernego stresu, prowadzącego do przepracowania, a w konsekwencji do pogorszenia stanu zdrowia. I tak, według Instytutu Higieny Dzieci i Młodzieży Ministerstwa Zdrowia Rosji, ponad 50% dzieci z problemami zdrowotnymi, które w pierwszej klasie zostały uznane za nieprzygotowane do nauki w szkole, miało pogorszenie stanu zdrowia zarówno z powodu odchylenia funkcjonalne oraz z powodu pogorszenia się lub pojawienia się nowych chorób przewlekłych.

Odchylenia w stanie zdrowia dzieci rozpoczynających naukę w szkole są obowiązkowym wskaźnikiem, który należy wziąć pod uwagę przy ustalaniu dojrzałości szkolnej.

II. Niewystarczający poziom gotowości społecznej i psychologiczno-pedagogicznej w szkole.

Przez gotowość psychologiczną do nauki szkolnej rozumie się niezbędny i wystarczający poziom rozwoju umysłowego dziecka, aby mógł on realizować program nauczania w środowisku rówieśniczym. Niezbędny i wystarczający poziom rzeczywistego rozwoju musi być taki, aby program edukacyjny mieścił się w „strefie najbliższego rozwoju” dziecka. „Strefa najbliższego rozwoju” to to, co dziecko może osiągnąć we współpracy z dorosłymi. W tym przypadku współpraca jest rozumiana bardzo szeroko: od pytania naprowadzającego po bezpośrednią demonstrację rozwiązania problemu.

Jeżeli aktualny poziom rozwoju umysłowego dziecka jest taki, że „strefa bliższego rozwoju” jest niższa niż wymagana do opanowania programu nauczania w szkole, wówczas dziecko uważa się za psychicznie nieprzygotowane do nauki szkolnej, gdyż w wyniku rozbieżności pomiędzy swoją „strefą najbliższego rozwoju” a wymaganą, nie jest w stanie opanować materiału programowego i od razu wpada w kategorię uczniów opóźnionych.

W psychologii rosyjskiej teoretyczne badanie problemu psychologicznej gotowości do szkoły opiera się na pracach L.S. Wygotski.

Życie szkolne jest całkowicie podporządkowane zdobywaniu wiedzy i uczeniu się. Jest ono znacznie bardziej rygorystycznie uregulowane i przebiega według własnych zasad, odmiennych od dotychczasowego życia dziecka. Aby dziecko skutecznie przystosowało się do nowego życia, musi być odpowiednio dojrzałe jako osoba, musi także posiadać określony poziom przygotowania pedagogicznego do nauki w szkole. Dzieci niedojrzałe w szkole z reguły są znacznie gorsze od swoich rówieśników zarówno pod pierwszym, jak i drugim względem.

Świadczy o tym:

a) niechęć do chodzenia do szkoły, brak motywacji edukacyjnej.

Zdecydowana większość dzieci aktywnie stara się chodzić do szkoły. W oczach dziecka oznacza to nowy etap w jego dorosłości. Dziecko zdaje sobie sprawę, że jest już wystarczająco duże, że musi się uczyć. Dzieci z niecierpliwością czekają na rozpoczęcie zajęć. Ich pytania i rozmowy w coraz większym stopniu skupiają się na szkole. Przygotowują się psychicznie do nowej roli, którą muszą opanować – roli ucznia.

Tego wszystkiego nie mają dzieci z niską gotowością szkolną. Nadchodzące życie szkolne nie wchodziło do ich świadomości i nie budziło odpowiednich przeżyć. Nie mogą się doczekać nadchodzącego wtajemniczenia w uczniów. Są całkiem zadowoleni ze swojego dawnego życia. Na pytanie: „Czy chcesz iść do szkoły?” - odpowiadają: „nie wiem” i jeśli udzielą odpowiedzi twierdzącej, to jak się okazuje, do szkoły przyciągają ich nie treść życia szkolnego, nie możliwość nauki czytania, pisania, uczyć się nowych rzeczy, ale wyłącznie aspektów zewnętrznych – aby nie rozstawać się z towarzyszami z grupowego przedszkola dla dzieci, mieć tak jak oni plecak, teczkę, nosić mundurek szkolny i nie tylko.

b) brak organizacji i odpowiedzialności dziecka; niemożność komunikowania się i odpowiedniego zachowania.

Podstawowe normy komunikacji międzyludzkiej i zasady zachowania dzieci uczą się jeszcze przed szkołą. Jednocześnie większość z nich rozwija przesłanki tak ważnej jakości społecznej człowieka, jak odpowiedzialność. U dzieci nieprzygotowanych psychicznie do nauki w szkole nie rozwijano w odpowiednim czasie odpowiednich cech i umiejętności. Ich zachowanie charakteryzuje się dezorganizacją: są albo nadmiernie aktywni, albo wręcz przeciwnie, niezwykle powolni, pozbawieni inicjatywy i wycofani. Takie dzieci są słabo świadome specyfiki sytuacji komunikacyjnych i dlatego często zachowują się niewłaściwie. W grach łamią zasady, bardzo trudno jest im uczestniczyć w grach RPG. Takie dzieci są nieodpowiedzialne: łatwo zapominają o zadaniach i nie przejmują się tym, że nie spełniły obietnic.

c) niska aktywność poznawcza.

Niezbędnym warunkiem pomyślnego włączenia dziecka w zajęcia edukacyjne jest obecność tzw. poznawczego podejścia do rzeczywistości. Większość dzieci wypracowała sobie taką postawę już w momencie rozpoczęcia nauki w szkole. Dzieci wyrastają już z zabawy, a zainteresowania zabawą aktywnie zabarwiają okres ich rozwoju w wieku przedszkolnym. Zaczynają rozpoznawać siebie jako część większego świata, w którym żyją i aktywnie chcą ten świat rozumieć. Są dociekliwi, zadają wiele pytań i wytrwale szukają odpowiedzi.

Dzieci o niskim poziomie rozwoju aktywności poznawczej są inne. Ich zakres zainteresowań jest z reguły zawężony i nie wykracza poza najbliższe otoczenie. Nie można ich nazwać „dlaczego dużo”. Rzadko sięgają po książki, czasopisma dla dzieci i oglądają zdjęcia. Ich uwagi nie przyciągają programy edukacyjne w radiu i telewizji. Wewnętrzna motywacja do wiedzy i uczenia się, charakterystyczna dla dzieci aktywnych poznawczo w przededniu zajęć szkolnych, ulega u nich zauważalnie obniżonemu.

d) ograniczone horyzonty.

Przy prawidłowym rozwoju dzieci, zanim pójdą do szkoły, przyswoiły już znaczną ilość informacji i nabyły szereg umiejętności, które pozwalają im zaangażować się w proces ukierunkowanej, systematycznej nauki. Uzbrajanie w wiedzę i umiejętności następuje zarówno w procesie specjalnych prac przygotowawczych w przedszkolu, w domu, jak i podczas mimowolnych zajęć, które nie są specjalnie nastawione na naukę, wtedy dziecko samoistnie chłonie wiedzę z otaczającego go życia i doskonali umiejętności. Jednak rezultaty takiego przygotowawczego lub spontanicznego uczenia się są różne dla różnych dzieci. Wynika to nie tylko z różnic w warunkach wychowania, ale także z różnic indywidualnych w aktywności poznawczej – w zdolnościach percepcyjnych i przetwarzających mózg każdego dziecka.

Niezależnie od przyczyny ograniczonych horyzontów dziecka, sama obecność tego faktu wymaga szczególnej uwagi i jest sygnałem potrzeby specjalnej pracy korekcyjnej.

e) niski poziom rozwoju mowy (logiczny, znaczący, ekspresyjny).

Mowa dziecka, podobnie jak mowa osoby dorosłej, jest jedną ze specyficznych form ludzkiej świadomości i jednocześnie jej wizualnym wyrazem. Nawiasem mówiąc, dziecko mówi - w swobodnym dialogu (odpowiada na pytania, opowiada o zjawiskach i wydarzeniach, które go ekscytują), można uzyskać dość poprawne pojęcie o tym, jak myśli, jak postrzega i rozumie otoczenie.

Mowa dzieci z opóźnieniami w rozwoju aktywności poznawczej charakteryzuje się zwykle ubóstwem form językowych, ograniczonym słownictwem i obecnością zwrotów agramatycznych.

III. Brak wykształcenia psychologicznych i psychofizjologicznych przesłanek do działań edukacyjnych.

Rozwiązanie problemów początkowego etapu edukacji zakłada określony poziom rozwoju u dzieci szeregu funkcji psychologicznych i psychofizjologicznych, które są najściślej związane z działaniami edukacyjnymi. Wiadomo jednak, że około 10% siedmiolatków i ponad 20% sześciolatków rozpoczynających naukę w szkole z normalną inteligencją nie ma wystarczającej gotowości funkcjonalnej do podjęcia nauki w szkole. W przypadku braku niezbędnych wpływów korygujących okoliczność ta staje się przyczyną początkowego opóźnienia dzieci w nauce.

Zidentyfikowano szereg wskaźników, które dość wyraźnie odzwierciedlają niedorozwój funkcji psychologicznych i psychofizjologicznych istotnych dla szkoły. Obejmują one:

a) brak rozwoju umiejętności intelektualnych.

Opanowanie wiedzy szkolnej wymaga niezbędnego poziomu rozwoju u dzieci szeregu umiejętności intelektualnych. Dzieci zazwyczaj opanowują te umiejętności na wymaganym poziomie poprzez różnorodne zajęcia praktyczne i zabawowe, które wypełniają dzieciństwo w wieku przedszkolnym. Są one specjalnie przewidziane w programie wychowania przedszkolnego. Jeżeli z przyczyn zewnętrznych lub wewnętrznych umiejętności te nie zostały rozwinięte, wówczas później – w warunkach regularnego szkolenia – materiał edukacyjny nie jest w pełni przyswojony.

b) słaba aktywność dobrowolna, niedorozwój dobrowolnej uwagi.

Najważniejszym warunkiem powodzenia działalności edukacyjnej jest jej dowolność - umiejętność skupienia się na rozwiązywanym problemie, podporządkowania mu swoich działań, zaplanowania ich kolejności, aby nie stracić warunków zadania w trakcie działania, wyboru odpowiednie środki rozwiązania, doprowadzenie rozwiązania do końca, sprawdzenie poprawności uzyskanego wyniku. Oczywistym jest, że brak rozwoju tych umiejętności na wymaganym poziomie będzie wiązać się z problemami, które ujawnią się we wszelkiego rodzaju zajęciach szkolnych, przy opanowaniu różnorodnych materiałów edukacyjnych.

c) niewystarczający poziom rozwoju małych mięśni dłoni.

Proces doskonalenia pisania podczas nauczania czytania i pisania oraz matematyki, podobnie jak proces rysowania i wykonywania wielu rzemiosł przewidzianych w programie pracy, wymaga pewnego ukształtowania mięśni dłoni i przedramienia. Przy niedostatecznej dojrzałości i wyszkoleniu tych ostatnich, mimo niezwykłego wysiłku dzieci, opanowanie tego typu czynności staje się dla nich dużym problemem.

d) niedojrzałość orientacji przestrzennej, percepcji wzrokowej, koordynacji ręka-oko.

Niedostateczny poziom rozwoju tych funkcji utrudnia dzieciom określenie powiązań przestrzennych elementów bukowych, liczb, linii i figur geometrycznych oraz utrudnia orientację na diagramach i obrazach wizualnych. Odchylenia te stanowią naturalną przeszkodę w nauce śpiewu, pisania, opanowaniu podstawowej wiedzy matematycznej oraz wykonywaniu rzemiosła i rysunku.

e) niski poziom rozwoju słuchu fonemicznego.

Słuch fonemiczny to umiejętność rozróżniania poszczególnych dźwięków w strumieniu mowy, izolowania dźwięków od słów, od sylab. Aby produktywnie uczyć się czytania i pisania oraz rozwijać umiejętności ortograficzne, uczniowie muszą „rozpoznawać” fonemy nie tylko w mocnych, ale także słabych pozycjach, rozróżniać opcje dźwiękowe fonemu i korelować literę z fonemem w różnych pozycjach.

U większości dzieci z grupy ryzyka słuch fonemiczny jest na tyle niedoskonały, że niemożliwe staje się samodzielne wymyślanie słów dla danego dźwięku, izolowanie danego dźwięku w słowie czy liczenie dźwięków w wyrazach, które są wyraźnie wymawiane. Ten poziom „głuchoty fonemicznej” staje się przeszkodą w rozwoju umiejętności czytania i poprawnego pisania.

1.3. Trudności adaptacji szkolnej.

W ostatnich latach zaczęto używać pojęcia „nieprzystosowanie szkolne” do opisu różnych problemów i trudności, jakie pojawiają się u dzieci w różnym wieku w związku z nauką w szkole.

Koncepcja ta wiąże się z odchyleniami w działaniach edukacyjnych, trudnościami w nauce, konfliktami z kolegami z klasy i tak dalej.

Odchylenia te mogą wystąpić u dzieci zdrowych psychicznie lub u dzieci z różnymi zaburzeniami neuropsychicznymi, ale nie występują u dzieci, których trudności w uczeniu się są spowodowane upośledzeniem umysłowym, zaburzeniami organicznymi lub wadami fizycznymi.

Niedostosowanie szkolne to powstawanie nieodpowiednich mechanizmów adaptacji dziecka do szkoły w postaci zaburzeń uczenia się i zachowania, relacji konfliktowych, chorób i reakcji psychogennych, zwiększonego poziomu lęku i zaburzeń w rozwoju osobistym.

Przy rozstrzyganiu kontrowersyjnych kwestii związanych z wysłaniem dziecka do klasy poprawczej najważniejszym, najbardziej wiarygodnym i przekonującym kryterium jest trudność włączenia w życie szkolne w klasie zwykłej - trudności w adaptacji szkolnej.

Prawie żadne dziecko nie przechodzi płynnie z dzieciństwa przedszkolnego do systematycznej nauki szkolnej. Wiąże się to z pewną restrukturyzacją układów i funkcji fizjologicznych i psychofizjologicznych organizmu. Przy prawidłowym rozwoju dziecka, tej restrukturyzacji można doświadczyć stosunkowo łatwo. Już po pięciu-sześciu tygodniach efekt treningu pojawia się w funkcjach fizjologicznych dziecka, a jego odporność na zmęczenie wzrasta. Dzienna i tygodniowa dynamika wykonania nabiera w miarę stałego rytmu, zbliżającego się do optymalnego. Uczniowie zostają włączeni w nowy system relacji z innymi i poznają standardy moralne życia szkolnego. Jednak dzieci, których rozwój charakteryzuje się dysharmonią (dzieci zagrożone) już na tym etapie doświadczają specyficznych trudności. Z biegiem czasu takie trudności nie tylko nie znikają, ale wręcz przeciwnie, stają się jeszcze bardziej pogłębione. Dla każdego te trudności są inne. Przedstawmy tutaj tylko najbardziej typowe z nich:

1) niemożność oswojenia się z nową rolą ucznia, z wymaganiami i normami życia szkolnego, negatywny stosunek do nauki.

Niedojrzałość emocjonalno-wolicjonalna, osobowa, która charakteryzuje znaczną część dzieci z grupy ryzyka, zwraca uwagę niemożnością odbudowania przez te dzieci swojego zachowania zgodnie ze zmienioną sytuacją, podporządkowania go nowym wymogom życia szkolnego.

Studenci odkrywają brak zrozumienia swojego nowego statusu – statusu studenta i obowiązków, jakie ten status na nich nakłada. To nieporozumienie objawia się także w zachowaniu dzieci w szkole – często naruszają one dyscyplinę na lekcjach, nie wiedzą, jak się zachować na przerwach, a to powoduje, że ich relacje z nauczycielami i kolegami z klasy są konfliktowe.

2) „bierność intelektualna”.

Większość dzieci, zanim pójdą do szkoły, wykształciło już poznawcze podejście do rzeczywistości. Reagują na sytuacje edukacyjne wymagające skupienia uwagi i woli, potrafią wyróżnić samo zadanie edukacyjne, odróżnić je od zabawy lub zadania praktycznego,

W psychologii dzieci z pewnymi opóźnieniami rozwojowymi, które stanowią pewną część dzieci z „grupy ryzyka”, taki skok nie nastąpił w odpowiednim czasie. Cechuje ich „bierność intelektualna” – brak chęci i nawyku do myślenia i rozwiązywania problemów, które nie są bezpośrednio związane z grą lub sytuacją codzienną. Dzieci te nie dostrzegają zadania wychowawczego, mogą je przyjąć dopiero wówczas, gdy przełoży się je na praktyczny plan, bliski ich doświadczeniu życiowemu. (Pytanie: ile będzie kosztować dodanie 2 do 3 może zdezorientować ucznia. Oraz pytanie: ile będziesz miał cukierków, jeśli tata dał 3, a mama 2 więcej - łatwo otrzymuje poprawną odpowiedź).

Nauczyciele muszą włożyć wiele wysiłku, aby istota problemu edukacyjnego stała się przedmiotem uwagi dzieci, nauczyła je dostrzegać ten problem.

Dokonując uogólnionego opisu działań edukacyjnych uczniów wykazujących „bierność intelektualną”, psycholog L.S. Slavina pisze: „Nie są przyzwyczajeni i nie umieją myśleć, cechuje je negatywny stosunek do pracy umysłowej i związana z tym chęć unikania aktywnej aktywności umysłowej. Dlatego też w działaniach edukacyjnych, jeśli zajdzie taka potrzeba, aby rozwiązać problemy intelektualne, mają chęć stosowania różnych obejść (zapamiętywanie bez zrozumienia, zgadywanie, chęć działania według wzoru, korzystanie z podpowiedzi itp.).” Brak przygotowania do rozwiązywania problemów poznawczych, bierność intelektualna i pojawiające się w konsekwencji obejścia w zdobywaniu wiedzy to jedne z charakterystycznych cech tej części dzieci z grupy ryzyka, utrudniające ich pomyślną adaptację do szkoły.

3) trudności w opanowaniu materiału edukacyjnego; zmniejszona zdolność uczenia się, opóźnienie w tempie aktywności.

Niedorozwój istotnych dla szkoły funkcji psychofizjologicznych (upośledzenie słuchu fonemicznego, percepcji wzrokowej, orientacji przestrzennej, koordynacji wzrokowo-ruchowej, małych mięśni dłoni), charakteryzujący znaczną część dzieci z grupy ryzyka, staje się obiektywną przyczyną ich trudności w nauce. opanowanie materiału edukacyjnego. Te dzieci z wielkim wysiłkiem opanowują pisanie i czytanie.

Kolejną przyczyną trudności w opanowaniu materiału edukacyjnego jest brak rozwoju umiejętności intelektualnych niezbędnych do systematycznego uczenia się. W szczególności coś tak ważnego jak umiejętność uogólniania i różnicowania obiektów i zjawisk w otaczającym świecie w odpowiednich kategoriach.

Umiejętność uwypuklenia i uczynienia przedmiotem pełnej uwagi zjawisk rzeczywistości, o których wiedzę trzeba posiąść, L.S. Wygotski uważał to za warunek pełnego przyswojenia wiedzy. Dzieci normalnie rozwinięte już na początku swojej edukacji potrafią na przykład rozróżnić mowę, jako praktyczny środek porozumiewania się, od mowy, języka, jako szczególnej formy rzeczywistości, podlegającej szczególnej asymilacji. To wykształcenie takiej umiejętności umożliwia świadome przyswojenie początkowych pojęć gramatycznych: dźwięku, litery, sylaby, słowa, zdania itp. Dzieci z opóźnieniami rozwojowymi nie potrafią rozróżnić tych dwóch aspektów mowy. W procesie opanowywania przedmiotu języka rosyjskiego są one opóźnione na poziomie młodszych dzieci, dla których język jako system słów-znaków i zasad ich używania jeszcze nie istnieje. (Koncentrują swoją uwagę przede wszystkim na treściach, które chcą wyznaczyć i wyrazić poprzez mowę, a nie na języku, który jest środkiem wyrażania tych treści. Jak pokazują badania, nawet nie zauważają tego środka, tej funkcji języka ). Dla małego dziecka słowo jest jak przezroczyste szkło, przez które bezpośrednio i bezpośrednio prześwituje przedmiot oznaczony słowem.

Początkowa nauka matematyki wymaga przede wszystkim opanowania liczenia. Jednak „aby liczyć” – zauważył F. Engels – „trzeba mieć nie tylko przedmioty, które można policzyć, ale także posiadać już umiejętność odwracania uwagi przy rozpatrywaniu tych przedmiotów od wszystkich innych ich właściwości z wyjątkiem liczby. zdolność, czyli niemożność odwrócenia uwagi od specyficznej treści zjawisk, stwarza istotne bariery w skutecznym zdobywaniu wiedzy matematycznej.

Naturalną konsekwencją wymienionych trudności, a także innych wspomnianych wcześniej, jest wolniejsze tempo aktywności edukacyjnej tych dzieci, ich zmniejszona podatność na naukę – obniżona zdolność uczenia się.

4) postępujący wzrost zmęczenia, gwałtowny spadek wydajności, pojawienie się lub zaostrzenie objawów zaburzeń nerwowych.

Naturalnie, dzieciom z grupy ryzyka – chorym, osłabionym i niedojrzałym – najtrudniej tolerować zmiany w dotychczasowym trybie życia, związane z rozpoczęciem systematycznej edukacji. Reżim zajęć edukacyjnych i odpoczynku dziennego nie odpowiada możliwościom psychofizycznym tej grupy uczniów. W warunkach reżimu racjonalnego z punktu widzenia wymogów higieny szkoły i nastawionego na standardy wiekowe powodują one niekorzystne zmiany zdrowotne.

Rodzice zwracają uwagę na to, że dziecko jest tak zmęczone w szkole, że nie ma wystarczającego odpoczynku w domu, aby złagodzić zmęczenie. Pojawiają się skargi na bóle głowy i zaburzenia snu („długo nie zasypia”, „śpi niespokojnie”, „płacze przez sen”). Pogarsza się apetyt dziecka, pojawiają się objawy zaburzeń neuropsychicznych: tiki, mimowolne ruchy rąk, pociąganie nosem lub nerwowy kaszel itp.

Nauczyciele zauważają, że te dzieci nie mogą się skoncentrować w czasie zajęć lekcyjnych, są rozproszone i potrafią utrzymać uwagę tylko przez bardzo krótki czas. Często słyszą skargi typu:

„Jestem zmęczony”, „Chcę wrócić do domu”.

Rozdział 2 Diagnoza dzieci zagrożonych w okresie przedszkolnym

2.1 Metody badania dzieci z grupy ryzyka w okresie przedszkolnym.

Diagnozę psychologiczno-pedagogiczną dzieci zagrożonych w okresie przedszkolnym przedstawił G.F. Kumarina, opracowany w laboratorium pedagogiki korekcyjnej Instytutu Badawczego Teorii i Historii Pedagogiki Akademii Pedagogiki Rosji. Metodologia przeznaczona jest przede wszystkim dla pracowników placówek przedszkolnych i szkół – pedagogów, nauczycieli, psychologów, którzy dokonują selekcji dzieci do zajęć korekcyjnych. Pracownicy laboratorium I.I. wzięli udział w opracowaniu zestawu zadań diagnostycznych mających na celu identyfikację reprezentowanych w nim dzieci z grupy ryzyka. Arginskaya, Yu.N. Vyunkova, N.V. Nechaeva, N.A. Tsirulik, N.Ya. Wrażliwy.

a) Metody frontalnego badania dzieci

Rozwiązywanie problemów związanych z nauką dzieci rozpoczynających naukę w szkole należy do kompetencji szkolnej komisji psychologiczno-pedagogicznej.

Na pierwszym etapie prac zadaniem komisji jest uporządkowanie gromadzenia informacji naukowej o dzieciach rozpoczynających naukę w szkole, dokonanie ogólnej orientacji na ich skład jakościowy oraz wstępna identyfikacja dzieci o niskim poziomie gotowości szkolnej i przewidywalnych trudności w nauce.

Najwygodniejszymi metodami pracy na tym etapie są metody frontalnego badania dzieci. W tym celu stosuje się przede wszystkim metodę testową i organizuje się szereg zadań diagnostycznych dla wszystkich dzieci z grup przygotowawczych, podstawowych dla przedszkoli. Celem zadań jest rozpoznanie u przyszłych pierwszoklasistów poziomu dojrzałości tych najważniejszych funkcji psychofizjologicznych i psychologicznych, które są najbardziej niezbędne do włączenia w szkolny proces edukacyjny, identyfikacja dzieci o niskim poziomie rozwoju tych najważniejszych przesłanki do działalności edukacyjnej i już na tym etapie zwrócić uwagę wychowawców na potrzebę specjalnej pracy korekcyjnej z nimi.

Pracę nad nauką dzieci w przedszkolu organizuje i prowadzi jedna osoba spośród członków szkolnej komisji psychologiczno-pedagogicznej – dyrektor szkoły, psycholog lub specjalnie do tego przeszkolony nauczyciel. Najbardziej odpowiedni czas na takie badania to marzec - maj. Testowanie absolwentów przedszkoli odbywa się podczas zajęć szkoleniowych w grupie, w naturalnym i znajomym środowisku dla dzieci. Jego celom służy 7 zadań diagnostycznych. Realizacja zadań rozłożona jest na kilka dni. Nie zaleca się umieszczania w programie jednej lekcji więcej niż jednego zadania diagnostycznego. Wybierany jest najkorzystniejszy okres czasu na realizację zadania. Stawiając dzieciom zadanie diagnostyczne, nauczyciel w żaden sposób nie podkreśla jego ekskluzywności. Dzieci samodzielnie wykonują zadania.

Poniżej przedstawiono zadania diagnostyczne, które zaleca się stosować w procesie badania czołowego dzieci. Do każdego zadania dołączony jest odrębny opis jego celu i warunków realizacji. Podano także charakterystykę typowych poziomów realizacji zadań, które służą jako kryteria oceny wykonanej pracy. Stopień realizacji zadania wskazany jest na odwrocie arkusza, na którym wykonywane jest zadanie, a także wpisany do wolnej tabeli, w której zapisywane są ogólne wyniki testu (Załącznik I).

Zadanie nr 1- rysowanie z planszy i samodzielne kontynuowanie wzoru.

Cel zadania- kompleksowa diagnostyka funkcji psychofizjologicznych i intelektualnych, kształtowanie przesłanek do działań edukacyjnych.

Wykonanie tego zadania pozwala zorientować się w stanie rozwoju zdolności i funkcji dziecka, które są niezwykle ważne dla nadchodzących zajęć edukacyjnych.

Przede wszystkim ujawnia rozwój funkcji niezbędnych do opanowania pisania: pokazuje, jak rozwijają się u dziecka drobne mięśnie dłoni i wrażliwość kinestetyczna; jak zdolny jest do subtelnej analizy wizualnej; czy potrafi zachować obraz wizualny dostrzeżony z tablicy i przenieść go na arkusz ćwiczeń; Czy osiągnięty poziom koordynacji w układzie oko-ręka jest do tego wystarczający?

Rysowanie wzoru ujawnia także w pewnym stopniu rozwój umysłowy dziecka - jego zdolność analizowania, porównywania, uogólniania (w tym przypadku względnego układu i naprzemienności segmentów i kolorów tworzących wzór), rozumienia wzorów (co ujawnia się po ukończeniu drugiej części zadania - schemat niezależnej kontynuacji).

Ujawnia się także poziom rozwoju niezbędnych u ucznia cech, takich jak umiejętność organizacji uwagi, podporządkowania jej realizacji zadania, dążenia do wyznaczonego celu, organizowania zgodnie z nim swoich działań i krytycznej oceny uzyskanego wyniku.

Organizacja pracy. Wzór - próbka wykonywana jest wcześniej na desce wyłożonej wzorem w kratkę:

Wzór wykonany jest dwukolorowo (na przykład używane są kredki czerwona i niebieska). Dzieci otrzymują czyste kartki papieru w dużym kwadracie.

Przed każdym dzieckiem znajduje się zestaw kolorowych ołówków (lub pisaków) - co najmniej 6.

Praca składa się z trzech części: I część - narysowanie wzoru, II część - samodzielna kontynuacja wzoru, III część - sprawdzenie i ponowne wykonanie pracy w celu poprawienia zauważonych błędów.

Po zakończeniu pracy dzieci zbierają liście.

Instrukcje(słowa do dzieci): "Chłopaki! Oczywiście wszyscy rysowaliście już wcześniej wzory i mam nadzieję, że uwielbiacie to robić. Teraz będziecie musieli narysować wzór na swoich kartkach papieru - dokładnie taki sam jak na tablicy. Spójrzcie. dokładnie przyjrzyj się wzorowi - układ linii w komórkach, ich kolor powinien być dokładnie taki sam jak na planszy. Jeszcze raz podkreślam, że wzór na Twoich liściach powinien być dokładnie taki sam jak na planszy. To pierwsza rzecz musisz to zrobić. Po przerysowaniu wzoru będziesz go sam kontynuował aż do końca linii. To druga część Twojej pracy. Kiedy skończysz, sprawdź na tablicy, czy wszystko zrobiłeś poprawnie. Jeśli widzisz błąd , nie musisz tego poprawiać. Wykonaj całą pracę ponownie, narysuj nowy wzór niżej. Czy wszyscy zrozumieli zadanie? Zapytaj teraz „, jeśli coś nie jest jasne. Wtedy będziesz pracować samodzielnie”.

Ocena wykonania zadania(oceniany jest najlepiej ukończony wzór).

1. poziom- wzór jest narysowany i kontynuowany prawidłowo - fotograficznie dokładny. W obu przypadkach obserwuje się zadany wzór w wielkości i układzie linii oraz naprzemienności kolorów. Linie rysunku są wyraźne i równe.

Drugi poziom- wzór jest kopiowany i kontynuowany zgodnie z zadanym wzorem w układzie linii i naprzemienności kolorów. Jednak rysunek nie ma niezbędnej przejrzystości i dokładności: szerokość, wysokość i kąt nachylenia segmentów tylko w przybliżeniu odpowiadają tym określonym w próbce.

Rysunek można określić jako w zasadzie poprawny, ale nieostrożny. Ogólne niechlujstwo może wystąpić w kontekście słabej grafiki.

Trzeci poziom- podczas kopiowania dozwolone są duże zniekształcenia wzoru, które powtarzają się, gdy jest on kontynuowany niezależnie; dany wzór w układzie linii jest zepsuty: brakuje poszczególnych elementów wzoru (np. jedna z poziomych linii łączących wierzchołki, różnice w wysokości wierzchołków są wygładzone lub całkowicie wyrównane).

4. poziom- gotowy rysunek jest tylko w niewielkim stopniu podobny do próbki: dziecko uchwyciło i odzwierciedliło w nim tylko dwie cechy - zmianę kolorów i obecność linii węgla drzewnego. Wszystkie pozostałe elementy konfiguracji wzorca są pomijane. Czasami nawet linii nie da się utrzymać - pełza w dół lub w górę.

Zadanie nr 2- „Rysowanie koralików” (metoda I.I. Arginskiej).

Cel zadania: określić liczbę warunków, które dziecko może utrzymać podczas wykonywania zadania, gdy postrzega zadanie słuchowe.

Organizacja zadania: zadanie wykonuje się na osobnych arkuszach z rysunkiem krzywej przedstawiającej gwint.

Do pracy każde dziecko musi mieć co najmniej sześć wielokolorowych pisaków lub ołówków.

Praca składa się z dwóch części: część 1 (główna) - wykonanie zadania (rysowanie koralików), część 2 - sprawdzenie pracy i w razie potrzeby przerysowanie koralików.

Instrukcje do pierwszej części:"Dzieci, każdy z was ma narysowaną nitkę na kartce papieru. Na tej nitce należy narysować pięć okrągłych koralików tak, aby nić przechodziła przez środek koralików. Wszystkie koraliki powinny być w różnych kolorach, środkowy koralik powinien być niebieski. (Instrukcje powtarza się dwukrotnie). Rozpocznij malowanie”.

Instrukcja do drugiej części zadania:(ta część testu rozpoczyna się po ukończeniu przez wszystkie dzieci pierwszej części). "Teraz powiem ci jeszcze raz, które koraliki masz narysować, a ty sprawdź swoje rysunki, aby zobaczyć, czy zrobiłeś wszystko poprawnie. Jeśli ktoś zauważy błąd, wykonaj nowy rysunek poniżej. Słuchaj uważnie. (Warunek testu powtarza się ponownie w wolnym tempie, każdy stan jest podkreślany głosem)”.

Ocena wykonania zadania

1. poziom- zadanie zostało wykonane poprawnie, pod uwagę bierze się wszystkie pięć warunków:

położenie koralików na nitce, kształt koralików, ich ilość, zastosowanie pięciu różnych kolorów, stały kolor środkowego koralika.

Drugi poziom- podczas wykonywania zadania brane są pod uwagę 3-4 warunki.

Trzeci poziom- przy wykonaniu zadania brane są pod uwagę 2 warunki.

4. poziom- przy realizacji zadania brany jest pod uwagę nie więcej niż jeden warunek.

Zadanie nr 3- „Przeprowadzka do domu” (metodologia I.I. Arginskiej).

Cel zadania: zidentyfikować zdolność dzieci do rozważenia sytuacji z różnych punktów widzenia, umiejętność przejścia od jednego znalezionego rozwiązania do poszukiwania innego.

Organizacja pracy: Nauczyciel wcześniej rysuje na tablicy dom (patrz zdjęcie) i przygotowuje trzy duże karty przedstawiające „lokatorów domu”: kropki, patyki, znaczniki wyboru. Każde dziecko otrzymuje kartkę papieru ze zdjęciem tego samego domu. Do pracy potrzebujesz ołówka lub pisaka (długopisu).

Praca nad zadaniem składa się z trzech części: 1 część – szkolenie, 2 – część główna, 3 – sprawdzenie wykonanego zadania i w razie potrzeby poprawienie błędów.

Instrukcje do części I:"Dzieci, na waszych kartkach jest obrazek domu. Ma sześć pięter. Każde piętro ma trzy pokoje. W tym domu na każdym piętrze mieszkają następujący mieszkańcy:

kropka (pokazuje kartę), kij (pokazuje kartę) i zaznaczenie (pokazuje kartę). Na wszystkich piętrach mieszkańcy ci żyją w różnych porządkach. Na ostatnim piętrze, w pierwszym pokoju po lewej stronie, mieszka kropka (rysuje kropkę w oknie na tablicy), w środkowym pokoju mieszka kij (rysuje kij). Powiedz mi, kto mieszka w ostatnim pokoju.” (Dzieci wymieniają znacznik, a nauczyciel rysuje go w oknie). „Teraz narysuj ołówkiem na kartce papieru, który pokój mieszka na szóstym piętrze.” (Dzieci rysują, nauczyciel sprawdza poprawność wykonania rysunku, pomaga tym, którzy mają trudności).

"Teraz zapełnimy mieszkańcami piąte piętro. W pierwszym pokoju po lewej stronie na piątym piętrze jest też kropka. Zastanów się, jak musisz umieścić kij i kleszcza, aby nie żyły w tej samej kolejności jak na szóstym piętrze?” (Dzieci podpowiadają: „W środkowym pokoju jest kleszcz, w ostatnim pokoju jest patyk”). Na tablicy i kartkach papieru narysowane jest rozmieszczenie „lokatorów”.

Instrukcje do części głównej 2:"Wspólnie nauczyliśmy się, jak mieszkańcy żyją na dwóch piętrach. Zostały jeszcze cztery piętra. Sam je zamieszkasz. Słuchaj uważnie, co należy zrobić: na każdym z pozostałych pięter umieść po jednej kropce, jednym patyczku i jednym haczyku, tak aby na wszystkich piętrach mieszkali w różnym porządku. Nie zapominajcie, że na wszystkich sześciu piętrach powinien być inny porządek. (W razie potrzeby instrukcję powtarza się dwukrotnie).

Ocena głównej części zadania(pod uwagę bierze się jedynie „zajętość” czterech dolnych pięter):

1. poziom- zadanie zostało wykonane poprawnie: znaleziono cztery różne możliwości zakwaterowania, które nie powtarzały „zajętości” 5. i 6. piętra.

Drugi poziom- Znaleziono 3-2 różne opcje umieszczenia z czterech możliwych.

Trzeci poziom- znaleziono jedną opcję umieszczenia z czterech możliwych.

4. poziom- nie znaleziono rozwiązań niezależnych: powtórzono rozwiązania z etapu szkoleniowego lub prace nie zostały zakończone (piętra pozostały niezamieszkane).

Zadanie nr 4- „Kolorowanie figurek” (metoda N.Ya. Chutko).

Z zestawu trójkątów (4 - równoramienny, 3 - równoboczny, 3 - prostokątny), przedstawionych w pozycji pionowej i odwróconej, w pozycji pionowej i lustrzanej, te same są podświetlone i pomalowane na różne kolory.

Cel zadania- określić, w jaki sposób dzieci klasyfikują materiał wizualny na podstawie niezależnie znalezionych podstaw.

Organizacja pracy- praca frontalna, wymaga wstępnego przygotowania dla każdego dziecka kartek papieru z wizerunkiem odpowiedniego rzędu cyfr, w prawym górnym rogu kartek - nazwiska i imienia dziecka. Każdy powinien mieć swój własny zestaw kolorowych ołówków (lub markerów).

Instrukcje(słowa nauczyciela do klasy): "To zadanie jest podobne do tych, które wykonywaliście wiele razy, rysując i kolorując różne figury. Teraz przyjrzyjcie się uważnie tym figurom i znajdźcie wśród nich te same. Identyczne figury należy zamalować farbą tego samego koloru. Ile różnych grup identycznych figur można znaleźć? ", tyle różnych kredek (lub pisaków) będzie potrzebować każdy. Każdy wybiera kredki do samodzielnego pokolorowania figur. Powtarzam jeszcze raz. (The zadanie się powtarza). Czy wszystko jest jasne? Zrób to.

Ocena wykonania zadania:

1. poziom- klasyfikacja została przeprowadzona prawidłowo. Wyróżnia się trzy grupy różnych figur (4 trójkąty równoboczne, 3 równoboczne i 3 prostokątne).

Drugi poziom- jeden błąd (nierozróżnienie identycznych postaci w pozycji pionowej i odwróconej lub nierozróżnienie identycznych postaci w pozycji pionowej i lustrzanej).

Trzeci poziom- dwa błędy (nierozróżnienie identycznych postaci w pozycji pionowej i odwróconej oraz brak rozróżnienia postaci w pozycji pionowej i lustrzanej).

4. poziom- trzy błędy (nierozróżnienie identycznych figur w pozycji prostej i odwróconej, w pozycji prostej i lustrzanej oraz brak rozróżnienia różnych figur); bezsensowna, chaotyczna kolorystyka postaci.

Zadanie nr 5- Sporządzanie diagramów słów pod dyktando (metodologia N.V. Nechaevy).

UMYSŁ, SOK, ŁAPY, SOSNA, GWIAZDA

Cel zadania- identyfikacja gotowości funkcji psychofizjologicznych zapewniających percepcję mowy przez ucho, poziom rozwoju analizy fonemicznej, a także umiejętność tłumaczenia kodu dźwiękowego na inny system znaków, w tym przypadku - na koła (rekodowanie).

Organizacja pracy- „Dyktanda sporządza się na kwadratowej kartce papieru wielkości jednej trzeciej kartki zeszytu, która powinna zawierać nazwisko dziecka i pięć linijek słów:

Wskazane jest, aby dzieci zaznajomiły się z tego typu zadaniami wcześniej, ale z innym zestawem słów. Metodologia prowadzenia takich zajęć została opisana poniżej w instrukcji. Obowiązkowym wymogiem przy wyborze słów do „dyktand” szkoleniowych jest to, aby liczba dźwięków odpowiadała liczbie liter. Jednak nawet jeśli dzieci mają doświadczenie w pisaniu słów pod dyktando w kółko, nie zmienia to kolejności wykonywania zadania. W każdym razie należy postępować ściśle według instrukcji.

Instrukcje:„Dzieci, mimo że nie umiecie jeszcze pisać, napiszecie teraz kilka słów, ale nie literami, ale kółkami: ile liter jest w słowie, tyle kółek narysujecie”. Następnie próbkę poddaje się analizie: „Powoli wypowiedz w refrenie słowo „rak”, a pod twoim dyktando napiszę to słowo w kółkach: rak -000. Ile kółek otrzymałeś? - Trzy. Sprawdźmy, co zostało napisane, „przeczytaj” kółka: 000 – rak. Wszystko się zgadza.” W razie potrzeby powtarza się analizę przykładu. Próbka nie jest rysowana na kartce papieru.

Ocena dyktanda. Jeśli zadanie zostanie wykonane poprawnie, uzyskany zostanie następujący wpis:

1. poziom- wszystkie schematy są wykonane poprawnie.

Drugi poziom- 3-4 diagramy zostały uzupełnione poprawnie.

Trzeci poziom- 1-2 diagramy zostały uzupełnione poprawnie.

4. poziom- wszystkie diagramy są wykonane niepoprawnie.

Zadanie nr 6- „Czytanie wzorców słów” (metodologia N.V. Nechaevy).

Cel zadania: określić gotowość funkcji psychologicznych i psychofizjologicznych zapewniających czytanie - umiejętność przeprowadzenia syntezy dźwięku i skorelowania kursu pisanego z dźwiękiem (przekodowanie, ale odwrotnie niż robi to dziecko podczas dyktowania).

Organizacja pracy. Każde dziecko otrzymuje kartkę z rysunkami zwierząt i narysowanymi na nich diagramami słów, odpowiadającymi imionom tych zwierząt, ale ułożonych nie w kolejności, ale osobno. Dzieci muszą użyć linii łączącej, aby ustalić zgodność między imieniem zwierzęcia a jego diagramem. Praca wykonywana jest za pomocą prostego ołówka. Arkusze z rysunkami można wykorzystać ponownie, jeśli wymazanie linii nie pozostawi śladu ołówkiem.

Podobnie jak w zadaniu nr 5, w tym przypadku pożądane jest doświadczenie w realizacji podobnych zadań. Wymagania dotyczące doboru słów (imion zwierząt lub innych przedmiotów) do ćwiczeń szkoleniowych są takie same jak w zadaniu nr 5: nie można wykorzystywać obrazków podanych w zadaniu diagnostycznym; Możliwe są tylko te nazwy zwierząt i innych przedmiotów, w których liczba dźwięków pokrywa się z liczbą liter, z wyłączeniem słów z literą y; możliwe są nazwy z nieakcentowanymi samogłoskami i ogłuszaniem spółgłosek.

Instrukcje:„Dzieci, dzisiaj spróbujcie „czytać” słowa zapisane nie literami, ale kółkami”. Następnie próbka jest demontowana. Aby to zrobić, na tablicy rysuje się dwa diagramy.

Obok pierwszego schematu załączono obrazek przedstawiający np. wilka, a obok drugiego schematu suma. „Kto jest narysowany na tym obrazku? - Wilk. „Który zestaw kół pasuje do tego słowa? Wspólnie „czytamy” pierwszy diagram: 000 v-o-l-k. Ten diagram nie jest odpowiedni, jest tu mniej okręgów niż potrzeba. „Czytamy” drugi schemat: 0000 - v-o-l-k. Ona podchodzi. Połączmy te okręgi i obrazek linią.”

Podobnie należy rozumieć „odczytywanie” słowa „som”.

„Teraz zrobisz to samo na kartkach papieru: weź prosty ołówek, cicho wypowiedz nazwę narysowanego zwierzęcia, znajdź zestaw kółek odpowiadających tej nazwie i połącz linią diagram z rysunkiem. Nie wstydź się, jeśli linie przecinają się tak, jak w naszej próbce.

Zatem połączysz każdy obrazek linią z odpowiednimi okręgami.”

Ocena wzorców słów „czytanych”:

1. poziom- wszystkie połączenia są zdefiniowane poprawnie.

Drugi poziom- 3-4 połączenia są poprawnie zidentyfikowane.

Trzeci poziom- 1-2 połączenia są poprawnie zidentyfikowane.

4. poziom- wszystkie połączenia są zdefiniowane niepoprawnie.

Rysunek do zadania nr 6

OOOOOO

OOO

OOO

Zadanie nr 7.- „Oznakowanie” (metoda N.K. Indika, G.F. Kumariny, N.A. Tsirulik).

Cel zadania: diagnostyka cech analizy wizualnej, umiejętności planowania i kontroli w działaniach praktycznych.

Organizacja pracy. Arkusze białego papieru o wymiarach 12x16 (cm), szablony z cienkiej tektury (prostokąt 6x4 cm), ołówki lub kolorowe pisaki dla każdego dziecka należy przygotować wcześniej.

Praca składa się z dwóch części: I część, główna - wykonanie zadania (zaznaczenie na kartce), II część - sprawdzenie zadania i w razie potrzeby jego powtórzenie.

Instrukcje do pierwszej części:"Chłopaki, wyobraźcie sobie, że musimy udekorować pokój flagami tego kształtu (pokazuje prostokąt). Dzisiaj będziemy ćwiczyć, jak oznaczać takie flagi. Przed wami leży kartka papieru, musicie się upewnić, że dostaniecie z niego jak najwięcej flag, dlatego zanim zaczniesz rysować prostokąty, zastanów się, jak to zrobisz i zacznij.

Instrukcja do drugiej części zadania(ta część zadania rozpoczyna się po wykonaniu przez dzieci pierwszej części). "Teraz każdy z Was dokładnie przyjrzy się swojej oznaczeniu i sam ją oceni: czy zrobił to zgodnie z wymaganiami. Powtarzam, że trzeba było umieścić na kartce papieru jak najwięcej flag. Przy znakowaniu trzeba działać oszczędnie. Jeśli widzisz, że można było zrobić lepiej, umieścić więcej flag, wykonaj tę pracę jeszcze raz na odwrocie arkusza.

Ocena poziomu znaczników(do oceny nauczyciel wybiera najlepszą z dwóch możliwych opcji):

1. poziom- prostokąty układa się na arkuszu racjonalnie: obrysowuje się je zaczynając od krawędzi arkusza, ściśle przylegając do siebie. Maksymalna ich liczba zmieści się na arkuszu - 8.

Drugi poziom- próbuje się zmieścić jak najwięcej prostokątów. Jednakże w związku z tym, że ich obrys zaczyna się od pewnych odchyleń od krawędzi arkusza (górnej lub bocznej) lub pomiędzy poszczególnymi prostokątami pozostają odstępy, boki szeregu figur umieszczonych na arkuszu zostają obcięte.

Trzeci poziom- rozmieszczenie prostokątów na arkuszu jest dalekie od racjonalnego, mimo że istnieje chęć zaobserwowania pewnego układu w ich względnym ułożeniu. W sumie zakreślono nie więcej niż 4 cyfry.

4. poziom- prostokąty ułożone są na płaszczyźnie bez żadnego układu, chaotycznie. Zakreślono nie więcej niż 3 cyfry.

Wyniki badania frontalnego dzieci w grupach przedszkolnych znajdują odzwierciedlenie, jak już wspomniano, w tabeli podsumowującej. Ogólna ocena wyników dzieci realizujących wszystkie zadania diagnostyczne wyrażana jest poprzez średnią ocen. Dzieci, które uzyskują najwyższą średnią ocen, wymagają pracy korekcyjnej i szczególnej uwagi ze strony nauczycieli. Dzieci te są także kierowane do dalszych badań indywidualnych. W kolumnie tabeli „Wnioski”, obok imion tych dzieci, widnieje informacja „zalecane do indywidualnego przestudiowania”.

b) Metody indywidualnego badania dzieci

W indywidualnym badaniu dzieci na etapie przedszkolnym dużą rolę odgrywają osoby mające z nimi bezpośredni kontakt – rodzice, wychowawcy. Zadaniem nauczyciela odpowiedzialnego za ten etap nauki dzieci jest uporządkowanie obserwacji rodziców i wychowawców, aby skierować ich uwagę na te aspekty rozwoju przyszłych pierwszoklasistów, które charakteryzują ich dojrzałość szkolną. W rozwiązaniu tego problemu pomogą mu specjalnie przygotowane w tym celu i wcześniej powielone przez szkołę materiały: „Kwestionariusz dla rodziców przyszłych pierwszoklasistów” (załącznik nr 2), „Zalecenia dotyczące nauki dzieci dla nauczycieli przedszkoli” (załącznik nr 2). 3), „Schemat cech pedagogicznych absolwenta przedszkola” (załącznik nr 4).

Ważne miejsce w indywidualnym badaniu dziecka zajmuje bezpośrednia komunikacja nauczyciela z nim. Komunikacja taka organizowana jest w formie indywidualnego wywiadu z dzieckiem, który obejmuje także zadania diagnostyczne. W tym przypadku celem jest ustalenie głębokości i stopnia opóźnienia rozwojowego dziecka, jego otwartości na pomoc i potencjalnych zdolności uczenia się.

Dziecko zapraszane jest wraz z rodzicami na indywidualną rozmowę. Należy tak zorganizować firmę, aby rodzice przywieźli ze sobą swoje rękodzieło: rysunki, hafty, modele złożone z zestawów konstrukcyjnych, figurki z plasteliny i wszelkie inne wyroby. Znacząco wzbogaci to wrażenie dziecka i jego gotowości do nauki w szkole.

W przypadku, gdy rodzice nie wypełnili ankiety na poprzednim etapie nauki swoich dzieci, obecnie proszeni są o ustną odpowiedź na jej pytania. Rodzice mogą być obecni podczas późniejszej pracy z dzieckiem, jeżeli jednak ta obecność staje się przeszkodą, proszeni są o poczekanie do zakończenia badania w innej sali.

Program indywidualnej nauki dziecka obejmuje rozmowę, a także wykonanie szeregu zadań diagnostycznych. Większość przyszłych pierwszoklasistów uczy się w przedszkolach. Jednak w przypadkach, gdy dziecko nie uczęszczało do przedszkola i znajdowało się poza zasięgiem szkolnej komisji psychologiczno-pedagogicznej, diagnozę przeprowadza się przy zapisie go do szkoły. Program diagnostyczny budują w tym przypadku członkowie szkolnej komisji psychologiczno-pedagogicznej, uwzględniając indywidualność dziecka, stosując metody przeznaczone zarówno do badania czołowego, jak i indywidualnego.

Rozmowa z dzieckiem znajomość z nim powinna odbywać się naturalnie, na luzie, a nie formalnie i w niczym nie przypominać egzaminu.

Rozmowa powinna przede wszystkim pomóc nauczycielowi w nawiązaniu indywidualnego kontaktu z dzieckiem. Do jej zadań należy także zrozumienie, czy dziecko ma psychologiczny stosunek do szkoły i chęć uczenia się; powinno pomóc w określeniu jego horyzontów, umiejętności poruszania się w czasie i przestrzeni, ujawnieniu mistrzostwa w zakresie środków językowych i umiejętności spójnego mówienia.

"Pytania, które można zadać w trakcie rozmowy: jak masz na imię? Ile masz lat? Pod jakim adresem mieszkasz? Jak nazywa się nasze miasto, kraj, w którym mieszkamy? Jakie inne miasta, kraje znasz? Z kogo składa się rodzina? Czy są bracia, siostry, są młodsi czy starsi? Gdzie i dla kogo pracują mama i tata? Kto jest najstarszy w domu? Jakie jest Twoje ulubione święto, dlaczego wszyscy je obchodzimy ? Czy masz ulubioną bajkę, jakiego rodzaju? (proponuje się ją opowiedzieć). Z czym ją lubisz? Czy lubisz programy o zwierzętach? Jakie zwierzęta znasz, co o nich wiesz? Czy chcesz iść do szkoły? Co Twoim zdaniem będzie tam ciekawe? Czy przygotowujesz się do szkoły, w jaki sposób? Co chciałbyś wiedzieć, czego się uczyć w szkole?

W zależności od sytuacji mogą zostać zadane inne pytania, a ich zestaw może zostać zmniejszony.

Podczas rozmowy ujawniany jest także stan przygotowania pedagogicznego dziecka do szkoły – znajomość liter, umiejętność czytania, rozumienie składu liczb, kształtu przedmiotów i wielkości.

Następnie dziecku proponuje się zadania diagnostyczne do wykonania jedno po drugim. Początkowo dziecko samodzielnie realizuje zaproponowane zadania, jeśli jednak nie potrafi sobie z nimi poradzić, otrzymuje niezbędną pomoc. Ta organizacja zajęć dla dzieci ma jednocześnie dwa cele. Jednym z nich jest pomoc dziecku w radzeniu sobie z zadaniem i zapewnienie jego pomyślnego wykonania. Drugim jest rozpoznanie, na ile dziecko jest wrażliwe na pomoc, czy ją akceptuje i przyswaja oraz czy pod wpływem udzielanej pomocy potrafi odnaleźć błędy popełnione w samodzielnej pracy i je skorygować. Gotowość dziecka do pomocy i umiejętność jej asymilacji jest prognostycznie istotnym wskaźnikiem jego potencjalnych możliwości uczenia się i zdolności do uczenia się.

Udzielanie pomocy dziecku odbywa się według zasady – od minimalnej do maksymalnej. Zgodnie z tą zasadą konsekwentnie uwzględnia się trzy rodzaje pomocy: stymulującą, ukierunkowującą i szkoleniową. Za każdym z nich kryje się inny stopień i jakość ingerencji nauczyciela w pracę dziecka.

Stymulująca pomoc. Potrzeba takiej pomocy pojawia się wtedy, gdy dziecko po otrzymaniu zadania nie podejmuje pracy lub gdy praca została ukończona, ale wykonana nieprawidłowo. W pierwszym przypadku nauczyciel pomaga dziecku się zorganizować, zmobilizować jego uwagę, skupić się na rozwiązaniu problemu, dodać mu otuchy, uspokoić, wzbudzić wiarę w to, że sobie z nim poradzi. Nauczyciel pyta dziecko, czy zrozumiało zadanie, a jeśli okazuje się, że nie, wyjaśnia je jeszcze raz. W drugim przypadku wskazuje na obecność błędu w pracy i konieczność sprawdzenia proponowanego rozwiązania.

Pomoc przewodnia. Tego typu pomoc powinna być udzielana w przypadkach, gdy dziecko ma trudności z określeniem środków, metod działania, planowaniem – określeniem pierwszego kroku i kolejnych działań. Trudności te można odkryć albo w trakcie pracy dziecka (w tym przypadku dziecko wyraża swoje trudności nauczycielowi: „nie wiem, jak zacząć, co dalej robić”), albo ujawnić się po pracy jest ukończony, ale wykonany niepoprawnie. W obu przypadkach nauczyciel bezpośrednio lub pośrednio prowadzi dziecko na właściwą drogę, pomaga mu zrobić pierwszy krok w stronę decyzji i nakreśla plan działania.

Pomoc edukacyjna. Konieczność udzielenia pomocy szkoleniowej pojawia się w przypadkach, gdy inne rodzaje pomocy są niewystarczające, gdy konieczne jest bezpośrednie wskazanie lub pokazanie, co i jak zrobić, aby rozwiązać proponowany problem lub skorygować błąd popełniony przy jego rozwiązywaniu. W tych warunkach szczególnego znaczenia diagnostycznego nabiera stopień asymilacji pomocy, będący głównym kryterium różnicowania dzieci z grupy ryzyka od dzieci z defektologicznymi postaciami upośledzenia umysłowego.

Poniżej prezentujemy zestaw zadań diagnostycznych wykorzystywanych w procesie indywidualnego badania dzieci.

Zadanie nr 1.- „Składanie wniosku” (metoda N.A. Tsirulik)

Cel zadania: diagnostyka umiejętności dzieci do analizy warunków postawionego zadania, w tym przypadku o charakterze praktycznym: zaplanować przebieg jego rozwiązania, wybrać odpowiednie działania, krytycznie ocenić uzyskany wynik.

Organizacja pracy. Uczeń otrzymuje białą kartkę papieru z wizerunkiem zarysu łodzi z żaglem i kolorowymi figurami geometrycznymi (4 kwadraty - 2 cm x 2 cm, 4 prostokątne trójkąty równoramienne z nogą 2 cm, wszystkie tego samego koloru ).

Praca składa się z dwóch części: część 1 – wykonanie zadania, część 2 – ocena przez studenta wykonanego zadania oraz w razie potrzeby powtórzenie pracy – złożenie nowego wniosku.

Instrukcja do części 1 pracy:„Przed tobą zarys jakiegoś obiektu. Jak myślisz, co to jest?” Dziecko: „Łódź”. Musimy pokolorować tę łódkę, ale nie ołówkiem, ale za pomocą tych (pokazuje) geometrycznych kształtów. Figurki należy umieścić wewnątrz łodzi tak, aby nie wystawały poza obraz”.

Instrukcja do części 2 pracy:„Przyjrzyj się uważnie swojej łódce. Podoba Ci się? Wyszła pięknie? Czy wszystko zrobiłeś dobrze?” Jeżeli uczeń sam nie zauważa popełnionych błędów (figury nie przylegają do siebie, wychodzą poza kontury), nauczyciel je wskazuje. Pyta, czy chce zrobić nową łódź, lepszą? Jeśli odpowiedź jest negatywna, nauczyciel nie nalega.

Ocena wdrożenia aplikacji. W ocenie bierze się pod uwagę:

a) sposób, w jaki dziecko realizuje zadanie (zadanie wykonuje się na podstawie wstępnego przemyślenia, planowania rozmieszczenia figur geometrycznych lub bez planowania, metodą prób i błędów);

b) racjonalne rozmieszczenie cyfr;

c) krytyczność w ocenie wykonanego zadania;

d) chęć, gotowość do korygowania samodzielnie popełnionych błędów;

e) tempo aktywności podczas wykonywania zadania.

1. poziom- figury są ułożone poprawnie i szybko (uczeń natychmiast przeanalizował zadanie i zaczął je wykonywać).

Drugi poziom- konspekt jest wypełniony poprawnie, ale uczeń pracował metodą prób i błędów, więc spędził więcej czasu; Poprawiłem się w trakcie pracy.

Trzeci poziom- tylko część konspektu jest wypełniona poprawnie, niektóre figury wykraczają poza jej obrys: oceniając pracę, nie zauważa błędów, ale gdy nauczyciel zwróci na nie uwagę, jest gotowy je poprawić.

Poziom 4- kontur jest chaotycznie wypełniony, większość kształtów geometrycznych wykracza poza jego obrys, błędy nie są zauważane i nie ma ochoty lepiej ich wskazywać.

Zadanie nr 2.- Kontynuacja ozdoby.

Cel zadania- wyrobienie w dziecku umiejętności analizowania i syntezy informacji wizualnie postrzeganych i indywidualnie prezentowanych, rozpoznawania wzorców, utrwalania w procesie działania zadania edukacyjnego i jego warunków oraz otwartości na pomoc.

Organizacja pracy. Do pracy opcje dekoracji są przygotowywane z wyprzedzeniem na osobnych kartkach.

Przykładową ozdobę wykonuje się za pomocą kolorowych pisaków (na pokazanym zdjęciu kolor konkretnej figury jest oznaczony literami), dla ułatwienia kartkę, na której narysowana jest ozdoba, wkleja się w prostokątną kopertę. Do koperty każdego nowego ucznia wkładana jest kartka papieru, na której rozwiązane jest zadanie.

Opcje zadania prezentowane są sekwencyjnie - od pierwszej, najtrudniejszej, do trzeciej, najprostszej. Jeśli dziecko radzi sobie z pierwszą opcją, nie ma potrzeby przedstawiania kolejnych opcji. Drugą, a następnie trzecią wersję zadania przedstawiamy jedynie w przypadkach, gdy dziecko nie potrafi sobie poradzić z poprzednią. Opcja druga i trzecia już w swej treści zawierają sukcesywnie zwiększające się elementy pomocy dziecku (albo rozjaśnienie subtelnych różnic w wielkości figur, bardziej rzucających się w oczy - opcja 2 ozdoby, albo ich całkowite usunięcie).

Instrukcje:„Przyjrzyj się uważnie ozdóbce i kontynuuj ją”.

Ocena wykonania zadania: Przy ocenie uwzględnia się jedynie prawidłowe odwzorowanie różnic sekwencyjnych pomiędzy figurami tworzącymi ozdobę (różnice w wielkości, kształcie, kolorze figur) określonych w próbce.

1. poziom- opcja 1 zadania została wykonana poprawnie.

Drugi poziom- opcja 2 zadania została wykonana poprawnie.

Trzeci poziom- dziecko potrafiło poprawnie wykonać tylko trzecią wersję zadania.

4. poziom- Dziecko nie potrafiło poprawnie wykonać nawet trzeciej wersji zadania.

Zadanie nr 3.- Analiza klasyfikacyjna obrazu fabuły (metodologia Yu.N. Vyunkova).

Cel zadania: określić poziom rozwoju zdolności analitycznych i syntetycznych dziecka, jego zdolność do analizowania, uogólniania, klasyfikowania informacji postrzeganych wizualnie: znajdować wspólne i charakterystyczne cechy przedstawionych obiektów, rozumieć podstawę różnic, klasyfikować te przedmioty na podstawie istotnych cech.

Organizacja pracy. W zadaniu wykorzystano dowolny obraz fabuły. Może to być krajobraz miejski lub wiejski, cechy aktywności życiowej ludzi itp. Ważne jest, aby zdjęcie zawierało wiele różnych obiektów (na przykład domy, ludzie, zwierzęta, sprzęt, roślinność itp.).

Zadanie składa się z dwóch części: pierwsza część to szkolenie, czyli wprowadzenie w sytuację eksperymentalną; drugim jest wykonanie zadania. W razie trudności dziecku udzielana jest pomoc.

W pierwszej części – edukacyjnej – dziecko uczy się klasyfikować znane mu realne przedmioty. Jednocześnie nauczyciel prowadzi go do zrozumienia, że ​​podobne przedmioty można nazwać jednym ogólnym słowem. Wykonuje się kilka ćwiczeń z wykorzystaniem szeregu pojęć uogólniających, np. „meble”, „rzeczy edukacyjne”, „naczynia”. Możesz przystąpić do drugiej części zadania, jeśli nauczyciel jest przekonany, że dziecko rozumie, czego się od niego wymaga.

Instrukcja do drugiej, głównej części zadania:"Przyjrzyj się uważnie obrazkowi i nazwij obiekty, które można połączyć w jedną grupę. Nadaj tej grupie obiektów ogólną nazwę, tak jak to zrobiliśmy teraz."

Ocena analizy klasyfikacyjnej:

1. poziom- dzieci z łatwością identyfikują poszczególne przedmioty na podstawie ich wspólnych, istotnych cech i nadają tej grupie ogólną nazwę: „rośliny”, „transport”, „ludzie”, „zwierzęta domowe” itp.

Drugi poziom- dzieci poprawnie identyfikują przedmioty w grupie, jednak uogólnione pojęcia podawane są przez nie głównie na zasadzie funkcjonalnej: „w co się ubierają”, „co jedzą”, „co się rusza” lub dziecku trudno jest określić ogólna nazwa grupy. Na udzieloną pomoc można łatwo zareagować.

Poziom 3- dzieci łączą różne przedmioty zgodnie z charakterystyką sytuacyjną (ludzie łączą się z domem - „tutaj mieszkają”, zwierzęta łączą się z roślinnością - „oni to uwielbiają”), prowadzenie, pomoc w nauczaniu jest postrzegana z trudem.

4. poziom- klasyfikując, dzieci łączą różne przedmioty według nieistotnej cechy (kolor, rozmiar) lub nazywają poszczególne obiekty bez żadnego grupowania.

Zadanie nr 4.- Powtarzanie przez dziecko rytmu klaskania (oprzyrządowanie metodologiczne N.V. Nechaevy).

Cel zadania: określić stopień zróżnicowania dźwiękowego na materiale niewerbalnym, umiejętność ustalenia chwilowych relacji w danej grupie dźwięków.

Organizacja pracy: Oferowane są kolejno 3 rytmy składające się z 5 klaśnięć w dowolnej kombinacji. Dziecko powtarza rytm po każdym klaśnięciu przez eksperymentatora.

Instrukcje:„Teraz wystukam rytm, a ty powtórzysz go za mną w ten sam sposób”.

Ocena powtórzeń rytmu.

Poziom 1- powtórzył dokładnie wszystkie trzy rytmy;

2 poziom- powtórzone dokładnie 2 rytmy;

Poziom 3- poprawnie powtórzył jeden rytm; nie powtarzał ani jednego rytmu.

Poziom 4- nie powtórzył poprawnie ani jednego rytmu.

Zadanie nr 5.- Nazywanie sekwencyjne („czytanie”) kolorowych kółek (oprzyrządowanie metodologiczne techniki N.V. Nechaevy).

Cel zadania: określić gotowość do nauki czytania (zdolność oka do podążania za uporządkowanym ciągiem znaków i umiejętność nazywania przez dziecko tego ciągu bez błędów).

Organizacja pracy. Karta jest przygotowywana do pracy. Po jednej stronie znajdują się 4 linie kolorowych kółek, po 10 kółek w każdej linii.

Po drugiej stronie karty znajduje się rząd kolorowych kółek (próbka):

Zadanie składa się z dwóch części: 1 - szkoleniowej, 2 - zadania głównego.

Instrukcje. Najpierw próbka jest analizowana: „Patrz, tutaj narysowane są kolorowe kółka. Nazwij je w rzędzie według koloru: czerwony, zielony, zielony, brązowy. Nazwij je samodzielnie. Dziecko: „Żółty, kółko”. Nauczyciel: „Nie , po prostu nazwij kolor. Po opanowaniu metody nazywania kół i stwierdzeniu, że dziecko zna nazwy oferowanych mu kolorów, nie trzeba mówić słowa „koło”, można przystąpić do głównego zadania: „Teraz nazwij także wszystkie kolorowe kółka narysowane na tej kartce, nazwij je wiersz po wierszu.” Nauczyciel wskazuje ręką kierunek „czytania” – od lewej do prawej, od pierwszej do czwartej linijki.

Ocena poprawności „odczytywania” kolorowych kółek:

Poziom 1 – „czytaj” bez błędów:

Poziom 2 - „czytaj” z 1 błędem;

Poziom 3-4 - popełniono więcej niż jeden błąd.

Poziomy 3 i 4 zadania wskazują na możliwe potencjalne trudności dziecka w opanowaniu umiejętności czytania.

Wiedza nr 6.- Organizowanie.

Cel zadania: określić poziom początkowych pojęć matematycznych dzieci: o liczeniu obiektów i związku między liczbami, kształtowaniu się idei porządku.

Organizacja pracy. Kartonowe kółka o średnicy 5 cm z kropkami przygotowujemy wcześniej.

Kółka ułożone są losowo przed dzieckiem.

Instrukcje:"Przyjrzyj się uważnie tym okręgom. W niektórych kręgach jest niewiele kropek, w innych jest ich wiele. Teraz okręgi są rozmieszczone w nieładzie. Pomyśl i ułóż te okręgi w rzędzie w odpowiedniej kolejności. Kiedy szukasz tej lub innej kolejności, wykonaj nie zapominaj, że w kółkach są kropki. ”

Ocena zadania sekwencyjnego.

1. poziom- zadanie zostało wykonane całkowicie poprawnie; kolejność jest prawidłowa.

Drugi poziom- W kolejności okręgów popełniono 1-2 błędy.

Trzeci poziom- Popełniono 3-4 błędy w ułożeniu okręgów.

4. poziom- popełniono więcej niż 5 błędów.

Zadanie nr 7.- Identyfikacja powstawania początkowych pomysłów geometrycznych na temat składu liczby (metodologia I.I. Arginskiej).

Organizacja pracy. Wyświetlanych jest 7 dowolnych obiektów lub ich obrazów, tak aby były dobrze widoczne (obiekty mogą być takie same lub różne). Do wykonania zadania dzieci potrzebują kartki papieru i ołówka. Zadanie składa się z kilku części. Oferowane są sekwencyjnie.

Instrukcje: a) „Narysuj na kartkach papieru tyle kółek, ile przedmiotów znajduje się na tablicy:

b) narysuj o jedno więcej kwadratów niż kół;

c) narysuj o 2 mniej trójkątów niż kół;

d) narysuj linię wokół 6 kwadratów;

e) wypełnij piąte kółko.

Ocena poziomu wstępnych pojęć matematycznych:

(oceniana jest jakość wykonania wszystkich podzadań łącznie)

1. poziom- zadanie zostało wykonane całkowicie poprawnie.

Drugi poziom- Popełniono 1-2 błędy.

Trzeci poziom- Popełniono 3-4 błędy.

4. poziom- podczas wykonywania zadania popełniono więcej niż 5 błędów.

W przypadku, gdy dziecko w trakcie indywidualnej rozmowy kwalifikacyjnej i realizacji zaproponowanych zadań wykazuje bardzo niskie wyniki, istnieje potrzeba uzyskania dodatkowych informacji na temat jego gotowości do nauki szkolnej, zdolności uczenia się i potencjalnych możliwości edukacyjnych.

Wskazane jest w tym celu ponowne spotkanie z dzieckiem – w innym terminie, aby rozwiać ewentualne wątpliwości, czy niskie wyniki nie są dziełem przypadku i wynikają ze złego stanu zdrowia i nastroju dziecka.

Zadanie nr 8.- Opis obrazu z absurdalnymi sytuacjami „Śmieszne”. Zadania tego typu często publikowane są w czasopismach dla dzieci. W załączniku nr 5 przedstawiono możliwy przykład takiego obrazu. (Zadanie opracował S.D. Zabramna (1971). Jego oprzyrządowanie metodologiczne zaproponował G.F. Kumarina)

Cel zadania- identyfikacja dzieci z ciężkimi zaburzeniami aktywności poznawczej.

Organizacja pracy- zdjęcie jest przygotowane wcześniej do pracy.

Instrukcje: Uczeń proszony jest o uważne przyjrzenie się obrazkowi. Po 30 sek. Nauczyciel pyta: „Czy zastanawiałeś się nad tym?” Jeśli odpowiedź jest negatywna lub niepewna, daj więcej czasu. Jeśli się zgodzi, proponuje, że opowie, co jest pokazane na zdjęciu. W przypadku trudności dziecku udzielana jest pomoc:

1) stymulujące. Nauczyciel pomaga uczniowi zacząć odpowiadać i przezwyciężać ewentualną niepewność. Zachęca dziecko, pokazuje swój pozytywny stosunek do jego wypowiedzi, zadaje pytania, które zachęcają go do odpowiedzi („Czy podobał Ci się obrazek?” „Co Ci się podobało?” „No dobrze, dobrze myślisz”);

2) przewodnik. Jeśli pytania stymulujące nie wystarczą, aby sprowokować aktywność dziecka, zadawane są pytania bezpośrednie:

„Czy to zabawny obrazek?”, „Co w nim jest zabawnego?”

3) edukacyjne. Razem z dzieckiem badamy fragment obrazu i odkrywamy jego absurdalność: „Zobacz, co tu jest narysowane”, „Czy coś takiego mogłoby się zdarzyć w życiu?” Nie sądzisz, że coś tu jest pomieszane?” „Czy jest tu coś niezwykłego?”

Ocena wykonania zadania:

W ocenie bierze się pod uwagę:

a) włączenie dziecka w pracę, koncentracja, stosunek do niej, samodzielność;

b) zrozumienie i ocena sytuacji jako całości;

c) systematyczny opis obrazu;

d) charakter wypowiedzi ustnych.

1. poziom- dziecko od razu angażuje się w pracę. Poprawnie i ogólnie ocenia sytuację jako całość: „Wszystko tu jest pomieszane”, „Jakieś zamieszanie”. Dowodzi uogólnienia dokonanego poprzez analizę konkretnych fragmentów; fragmenty analizuje się w określonej kolejności (od góry do dołu lub od lewej do prawej). W swojej pracy jest skupiony i niezależny. Wypowiedzi są pojemne i znaczące.

Drugi poziom- sytuacja została oceniona prawidłowo, ale poziom organizacji i samodzielności w pracy jest niewystarczający. Potrzebuje stymulującej pomocy podczas wykonywania zadania. Podczas opisywania obrazu fragmenty są izolowane chaotycznie i losowo. Opisano, na co rzuciło się oko. Dziecko często ma trudności ze znalezieniem właściwych słów.

Trzeci poziom- samo dziecko nie jest w stanie prawidłowo i ogólnie ocenić sytuacji. Jego wzrok przez dłuższą chwilę wędruje po obrazie. Aby uczeń zaczął odpowiadać, wymagany jest prowadzący udział nauczyciela. Wyuczona przy jego pomocy metoda analizy wykorzystywana jest przy opisie i ocenie innych fragmentów, lecz praca przebiega bardzo opieszale. Trzeba stale stymulować aktywność dziecka, wyciągać słowa.

4. poziom- dziecko nie potrafi prawidłowo ocenić sytuacji. Pomoc stymulująca i prowadząca nie jest „przyjmowana”. Próbka analizy podana przez nauczyciela nie jest przyswojona, nie można jej przenieść do nowej sytuacji, ani zastosować przy analizie innych fragmentów.

Dzieci, które po wykonaniu zadań nr 1-7 na niskim poziomie, przy wykonaniu zadania nr 8 wykazały poziom 3-4, powinny powiadomić nauczyciela.

Podsumowując, uważamy za konieczne jeszcze raz zwrócić uwagę na znaczenie i konieczność tworzenia gościnnej i przyjaznej atmosfery przez członków szkolnej komisji psychologiczno-pedagogicznej w procesie indywidualnego nauczania dziecka. Należy pamiętać, że nauka dziecka nie jest egzaminem, nie jest audytem sukcesów przedszkolnego etapu rozwoju dziecka, ale początkiem pracy formacyjnej szkoły. Reakcja nauczyciela pracującego z dzieckiem, ze wszystkimi możliwościami jego odpowiedzi, powinna być pozytywna. Nauczyciel ma obowiązek, stosując różne rodzaje pomocy, zadbać o to, aby każdy wykonał zadania, oczywiście, na różnym poziomie. Ważne jest, aby dziecko wychodziło z rozmowy kwalifikacyjnej z poczuciem, że pomyślnie wykonało wszystkie zadania, a rozmowa z nim sprawiła nauczycielowi radość i przyjemność.

Dane uzyskane w trakcie indywidualnego badania dziecka: obserwacje jego zachowania, wyniki rozmowy oraz wykonanie wszystkich zadań diagnostycznych znajdują odzwierciedlenie w indywidualnym protokole badania (załącznik nr 6). Odzwierciedlona jest tu także treść rozmowy z rodzicami przyszłej pierwszoklasistki. Tym samym jeszcze przed rozpoczęciem roku szkolnego szkolna komisja psychologiczno-pedagogiczna otrzymuje materiał przygotowany według określonego programu, co pozwala na dokonanie w miarę obiektywnej oceny dojrzałości szkolnej przyszłych pierwszoklasistów.

Wymieńmy jeszcze raz jego składowe: wyniki badań absolwentów przedszkoli metodami czołowymi, diagnostycznymi; dane dotyczące rozwoju i cech dzieci uzyskane od rodziców w wyniku ankiet i rozmów z nimi; charakterystyka dzieci przygotowanych przez nauczycieli przedszkoli podstawowych; materiały z badania indywidualnego dzieci, które na podstawie wyników pierwszego etapu badania wykazały niewystarczający poziom dojrzałości szkolnej i zostały warunkowo zaliczone do grupy ryzyka.

Członkowie komisji szkolnej, która dokonuje wstępnej selekcji dzieci do zajęć poprawczych, oprócz wszystkich materiałów wymienionych powyżej dla dziecka, muszą także dokładnie przeanalizować wyniki jego przedszkolnych badań lekarskich, które znajdują odzwierciedlenie w karcie lekarskiej nr 1. 26. W przeddzień zajęć szkolnych wszyscy przyszli pierwszoklasiści są badani przez specjalistów medycyny: okulistę, otolaryngologa, dermatologa, dentystę, chirurga, pediatrę, neurologa, neuropsychiatrę. Ich wnioski na temat stanu zdrowia dzieci, istniejących odchyleń w układach i funkcjach organizmu znajdują odzwierciedlenie w określonej formie. Do szkoły ponadgimnazjalnej kierowane są wyłącznie dzieci, których stan zdrowia nie wykazuje poważnych nieprawidłowości. Na szczególną uwagę członków komisji szkolnej zasługują dane zapisane w Formularzu nr 26 dotyczące drobnych problemów zdrowotnych, które nie stanowią przeciwwskazania do nauki w szkole ogólnokształcącej. Należą do nich przede wszystkim oznaki możliwych chorób przewlekłych narządów wewnętrznych (wątroba, nerki, płuca), łagodnych wad wzroku, słuchu, zaburzeń budowy i funkcji narządów laryngologicznych (polipy, zapalenie migdałków) oraz układu mięśniowo-szkieletowego ( wada postawy, płaskostopie), powiększenie tarczycy, otyłość itp. Na szczególną uwagę zasługuje uwaga neuropsychiatry. Zaburzenia graniczne sfery psychoneurologicznej są trudne do zdiagnozowania przez specjalistów podczas jednorazowego badania, ale jednocześnie wniosek psychoneurologa czasami zawiera oznaki zespołu astenoneurotycznego lub astenowegetatywnego, dystonii wegetatywno-naczyniowej, infantylizmu psychofizycznego i zaniedbania psychospołecznego . Możliwe są również diagnozy: upośledzenie umysłowe lub upośledzenie umysłowe. W takim przypadku zwykle następuje zalecenie - szkolenie próbne w szkole publicznej.

Ważnym dokumentem, który wraz z Formularzem nr 26 powinien być przedmiotem analizy członków komisji szkolnej, jest dokumentacja medyczna dziecka. Może również zawierać dodatkowe informacje na temat dzieci potencjalnie zagrożonych. Analizując dokumentację medyczną należy zwrócić uwagę na zapisy rejestrujące możliwe odchylenia w przebiegu ciąży i porodu matki dziecka (zatrucie, urazy fizyczne lub psychiczne, poród przedwczesny, pęsety itp.). Nie należy lekceważyć oznak chorób, jakie dziecko doświadcza w dzieciństwie w wieku przedszkolnym, zwłaszcza w okresie niemowlęcym.

Biorąc pod uwagę wszystkie otrzymane dane, komisja szkolna od pierwszego września kieruje dzieci do klas poprawczych, których wniosek o niskim poziomie dojrzałości szkolnej wyciąga się na podstawie zbieżności niezależnych, ale jednoznacznych ocen nauczycieli przedszkoli, rodzice i nauczyciele. Dzieci, które nie wykazują takiej jednomyślności w ocenie poziomu gotowości szkolnej, zapisywane są na regularne zajęcia w celu późniejszej obserwacji i sprawdzenia ich możliwości edukacyjnych w rzeczywistych zajęciach edukacyjnych.

Wniosek szkolnej komisji psychologiczno-pedagogicznej na temat poziomu dojrzałości szkolnej przyszłego pierwszoklasisty i zalecanych warunków jego edukacji szkolnej zapisuje się w ostatniej kolumnie „Wnioski” protokołu indywidualnego badania dziecka.

2.2 Analiza wyników badania diagnostycznego.

Wyniki badania grupowego przedstawiono w tabeli nr 1.

NIE.	Nazwisko Imię dziecka								Poślubić. punkt.
		1	2	3	4	5	6	7
1	Arslanova Angela	2	2	1	1	3	2	2	1,9
2	Artemowa Olesia	1	1	1	1	2	1	1	1,1
3	Alimov Ramiz	3	2	2	3	2	2	1	2,1
4	Bagautdinov Ilgiz	2	1	3	2	1	2	1	1,7
5	Basyrova Elina	3	3	2	2	2	2	2	2,3
6	Grigoriew Egor	2	2	3	2	3	1	2	2,1
7	Gubaidullin Emil	1	2	1	1	1	1	2	1,3
8	Gadżijew Bakir	2	2	3	1	2	2	1	1,9
9	Woroncowa Katia	3	3	2	2	2	2	1	2,1
10	Paweł Griban	2	2	3	3	2	2	1	2,1
11	Daniłow Sasza	3	3	3	2	3	3	2	2,7
12	Dementiew Dima	2	2	3	2	2	2	1	2,0
13	Żyrnjakowa Anya	2	2	3	1	2	2	1	1,9
14	Istomin Władik	2	2	3	3	2	2	1	2,1
15	Regina Iszmuratowa	1	1	2	2	1	1	1	1,3
16	Iljasowa Fajaguł	2	2	1	2	2	1	2	1,7
17	Kuzyn Masza	1	2	2	1	2	2	2	1,7
18	Julia Korobowa	2	1	2	3	2	2	2	2,0
19	Kinyabulatova Luzia	2	1	1	1	2	1	1	1,3
20	Mananova Natasza	3	2	2	3	2	2	2	2,3
21	Mityakin Roman	2	1	2	1	1	1	1	1,3
22	Magadiew Wołodia	1	1	1	3	2	1	2	1,6
23	Prozorowa Kira	1	2	3	2	3	2	2	2,1
24	Ruzanowa Lena	2	3	3	2	1	2	2	2,1
25	Sadykow Damir	4	3	3	3	3	2	2	2,9
26	Sołowjowa Alina	2	2	2	2	2	1	1	1,7
27	Sułtangalina Vika	3	3	2	2	2	2	2	2,3
28	Tiunow Żenia	3	3	3	3	3	2	2	2,7
29	Urazbachtina Adel	2	2	2	2	2	3	1	2,0
30	Kuzniecow Paweł	4	3	3	3	3	2	2	2,9
31	Khamzin Ainur	4	3	3	3	3	3	2	3,0
32	Judin Sasza	1	1	2	2	2	2	2	1,7

Na podstawie wyników zadań diagnostycznych

Dzieci z poziomu 1 –5

Dzieci z klasy 2 –22

Dzieci z klasy 3 –5

Nie zidentyfikowano żadnych dzieci na poziomie 4.

Na podstawie danych z badania grupowego sporządzono harmonogramy zajęć dla każdego dziecka z grupy ryzyka.

Na podstawie wyników badania grupowego sporządzono histogram.

Praca indywidualna została przeprowadzona z dziećmi, które uzyskały najwięcej punktów.

Tabela 2.

NIE.	Nazwisko Imię dziecka	Wyniki zadań diagnostycznych							Poślubić. punkt
		1	2	3	4	5	6	7		8
1	Khamzin Ainur	3	3	2	1	2	3	3	2,4	2
2	Kuzniecow Paweł	4	2	2	2	1	3	3	2,4	2
3	Tiunow Żenia	3	2	2	2	3	3	3	2,6	2
4	Sadykow Damir	4	3	2	2	1	3	3	2,6	2
5	Daniłow Sasza	4	3	1	2	1	3	3	2,4	2

Zadanie nr 1 – „Składanie wniosku” (metodologia N.A. Tsirulik)

2 dzieci wykonało zadanie poziomu 3, 3 dzieci wykonało zadanie poziomu 4.

Zadanie nr 2 – „Ciąg dalszy ozdoby”

2 dzieci wykonało zadanie poziomu 2, 3 dzieci wykonało zadanie poziomu 3.

Zadanie nr 3 – „Analiza klasyfikacyjna obrazu działki”

Zadanie nr 4 - „Powtarzanie przez dziecko rytmu klaskania” (oprzyrządowanie metodologiczne N.V. Nechaevy)

1 dziecko wykonało zadanie I stopnia, 4 dzieci wykonało zadanie II stopnia.

Zadanie nr 5 - „Nazywanie sekwencyjne („czytanie”) kolorowych kółek” (oprzyrządowanie metodologiczne techniki N.V. Nechaevy)

3 dzieci wykonało zadanie poziomu 1, 1 dziecko wykonało zadanie poziomu 3.

Zadanie nr 6 – „Zamawianie”

Zadanie nr 7 - „Identyfikacja powstawania początkowych pomysłów geometrycznych na temat składu liczby” (Metodologia I.I. Arinskaya)

Zadanie poziomu 3 wykonało 5 dzieci.

Zadanie nr 8 – „Opis obrazka z absurdalnymi sytuacjami”

Zadanie poziomu 2 wykonało 5 dzieci.

Na podstawie danych z badania indywidualnego sporządzono wykresy dla każdego dziecka z grupy ryzyka:

Jeśli porównamy diagnostykę czołową i indywidualną tych samych dzieci, okaże się, że przy samodzielnym wykonywaniu zadań wyniki są nieco wyższe.

Dokonajmy matematycznego przetwarzania danych przy użyciu kryterium Manna – Whitneya:

Załóżmy, że:

H 0 - stopień wykonania zadania w diagnostyce czołowej nie jest niższy niż w diagnostyce indywidualnej.

H 1 - poziom wykonania zadania przy diagnostyce czołowej jest niższy niż przy diagnostyce indywidualnej.

Badanie:

Grupa 1: Badania czołowe.			Grupa 2: Studia indywidualne.
№	Indeks	Ranga	Indeks	Ranga
1	2,4	2
2	2,4	2
3	2,4	2
4	2,5	4,5
5	2,5	4,5
6	2,7	6,5
7	2,7	6,5
8	2,9	8,5
9	2,9	8,5
10	3	10
kwoty	14,2	40	12,2	15
przeciętny	0,36		0,8

Odpowiedź: N 1. Stopień wykonania zadania w diagnostyce czołowej jest niższy niż w diagnostyce indywidualnej.

2.3 Program korekcyjny pomocy pedagogicznej dzieciom z grupy ryzyka.

Ponieważ badanie przeprowadzono w październiku 2002 roku, organizując cykl zajęć korekcyjnych z dziećmi z grupy ryzyka, można nieco poprawić ich wyniki. Zadania powinny mieć na celu rozwijanie uwagi, pamięci, myślenia, wyobraźni, mowy, małej motoryki i koordynacji rąk, a także rozwijanie pojęć matematycznych, zwiększanie wiedzy dziecka o otaczającym go świecie i poszerzanie ogólnej erudycji przedszkolaka.

UWAGA

Nauka w szkole stawia przed dzieckiem duże wymagania. Musi nie tylko skoncentrować się na wyjaśnieniach nauczyciela i wykonywaniu zadań, ale także utrzymać jego uwagę przez całą lekcję, a to dużo! Dziecka nie powinny też rozpraszać sprawy obce - a czasem po prostu chcesz porozmawiać z sąsiadem lub narysować nowym pisakiem!

Dobra uwaga jest najważniejszym warunkiem udanej nauki.

1. Co jest tu narysowane?

Policz i nazwij wszystkie obiekty na obrazku.

2. Przyjrzyj się próbce i umieść ikony w pustych komórkach zgodnie z liczbami.

3	8	1	7	4	5	2	6	4	1	9	5	2	7	8	1
2	4	5	3	8	9	1	5	8	4	6	7	3	1	4	2
1	7	3	5	9	4	6	1	8	7	3	5	1	4	9	8

PAMIĘĆ

Sukces Twojego dziecka w szkole w dużej mierze zależy od jego pamięci.

Małe dzieci zapamiętują wiele różnych informacji. Pozwól dziecku przeczytać wiersz kilka razy, a on wyrecytuje go na pamięć. Jednak pamięć małego dziecka jest mimowolna, to znaczy pamięta to, co pamięta, bo było ciekawe. Dziecko nie ma przed sobą zadania: muszę zapamiętać ten wiersz.

Wraz z rozpoczęciem nauki w szkole nadchodzi czas pamięci dobrowolnej. W szkole dziecko będzie musiało zapamiętywać duże ilości informacji. Musi pamiętać nie to, co jest interesujące, ale to, co jest potrzebne i tyle, ile potrzeba.

1. Narysuj figury w ten sam sposób.

2. Posłuchaj uważnie par słów i spróbuj je zapamiętać.

Przeczytaj dziecku wszystkie 10 par słów. Następnie powiedz dziecku tylko pierwsze słowo z pary i pozwól mu zapamiętać drugie słowo.

jesienny deszcz

wazon - kwiaty

lalka - sukienka

filiżanka - spodek

książka - strona

woda - ryba

Koło samochodowe

dom - okno

buda - pies

zegar - wskazówki

MYŚLĄCY

Jakże się cieszymy, gdy słyszymy od naszych dzieci zabawne, a zarazem inteligentne rozumowania. Dziecko odkrywa świat i uczy się myśleć. Uczy się analizować i uogólniać, ustalać związki przyczynowo-skutkowe.

1. W każdej grupie nazwij element, który nie pasuje do pozostałych. Wyjaśnij, dlaczego jest to zbędne.

2. Posłuchaj krótkich opowiadań i odpowiedz na pytania.

A. Sasha i Petya byli ubrani w kurtki w różnych kolorach: niebieskim i zielonym. Sasha nie miała na sobie niebieskiej kurtki. Jakiego koloru kurtkę miała na sobie Petya?

B. Olya i Lena malowały farbami i ołówkami. Olya nie malowała farbami. Czym Lena rysowała?

V. Alosza i Misza czytają wiersze i bajki. Alosza nie czytał bajek. Co przeczytał Misza?

Odpowiedzi: A - niebieski, B - farby, C - bajki.

MATEMATYKA

Zanim dziecko pójdzie do szkoły, powinno być już ukształtowane elementarne pojęcia matematyczne. Dzieci muszą posiadać umiejętność liczenia ilościowego i porządkowego w ciągu pierwszych dziesięciu; porównaj ze sobą liczby pierwszych dziesięciu; porównuj obiekty według wysokości, szerokości i długości; rozróżniać kształty przedmiotów; poruszać się w przestrzeni i na kartce papieru.

1. Pokoloruj na czerwono latające statki kosmiczne

kolor, dół - niebieski, prawy - zielony, lewy - żółty.

2. Ułóż symbole matematyczne:

Jeśli Twoje dziecko nie zna tych znaków matematycznych, wyjaśnij mu ich znaczenie i ułóż z nim te znaki. Najważniejsze jest to, że dziecko poprawnie definiuje relacje „mniejszy niż”, „większy niż” i „równy”.

UMIEJĘTNOŚCI RUCHU PRECYZYJNEGO I KOORDYNACJI RĄK

Czy dłoń Twojego dziecka jest gotowa do pisania? Można to ustalić, oceniając umiejętności motoryczne dziecka i koordynację rąk.

Motoryka mała to różnorodne ruchy angażujące małe mięśnie dłoni. Tylko przy dobrym rozwoju ręki dziecko będzie pisać pięknie i łatwo.

Motorykę małą u dzieci można i należy rozwijać. Ułatwiają to zajęcia mozaikowe, modelowanie i rysowanie.

1. Śledź rysunki dokładnie wzdłuż linii, staraj się nie podnosić ołówka z papieru.

2. Posłuchaj uważnie i narysuj wzór z punktu: umieść

ołówkiem na kropce narysuj linię - jedna komórka w dół, jedna komórka w prawo, jedna komórka w górę, jedna komórka w prawo, jedna komórka w dół, jedna komórka w prawo, jedna komórka w górę, jedna komórka w prawo. Następnie kontynuuj ten sam wzór samodzielnie.

Zadanie drugie: przyłóż ołówek do kropki, narysuj linię - dwie komórki w górę, jedna komórka w prawo, dwie komórki w dół, jedna komórka w prawo, dwie komórki w górę, jedna komórka w prawo. Następnie kontynuuj ten sam wzór samodzielnie.

CZYTANIE

Wymagania edukacyjne dzieci rozpoczynających naukę w szkole stale rosną. Dziś ważne jest, aby dziecko posiadało podstawowe umiejętności czytania. Musi więc umieć określić miejsce dźwięku w słowie, znaleźć słowa z określonymi dźwiękami, podzielić słowa na sylaby, a zdania na słowa.

Dobrze, jeśli dziecko potrafi pisać proste słowa, czytać małe teksty i rozumieć ich treść.

Późniejsze osiągnięcia w innych przedmiotach również w dużym stopniu zależą od rozwoju umiejętności czytania, ponieważ w szkole dzieci bardzo szybko przechodzą do pracy z podręcznikami, z których muszą umieć czytać i rozumieć to, co czytają.

1. Znajdź niewłaściwe litery.

2. Twórz słowa z liter.

ROZWÓJ MOWY

W wieku 6-7 lat mowa dziecka powinna być spójna i logiczna, z bogatym słownictwem. Dziecko musi poprawnie słyszeć dźwięki i poprawnie wymawiać wszystkie dźwięki swojego języka ojczystego, nie tylko w izolacji, ale także w spójnej mowie.

Rozwój mowy ustnej jest głównym warunkiem pomyślnego opanowania pisania i czytania.

1. Wybierz poprawnie słowa o przeciwstawnym znaczeniu.

Dziecko musi poprawnie wybrać przeciwne słowo dla każdego z proponowanych. Za błąd uważa się odpowiedź typu „głośno - cicho”.

wolno szybko

gorący - ...

gruby -...

Uprzejmy - ...

2. Wyjaśnij znaczenie słów.

Przeczytaj słowo swojemu dziecku. Poproś o wyjaśnienie jego znaczenia. Przed wykonaniem tego zadania wyjaśnij dziecku, na przykładzie słowa „krzesło”, jak to zrobić. Wyjaśniając, dziecko musi nazwać grupę, do której należy ten przedmiot (krzesło to mebel), powiedzieć, z czego składa się ten przedmiot (krzesło jest wykonane z drewna) i wyjaśnić, do czego jest potrzebny (jest potrzebny do siedzenia na tym) .

Zeszyt. Samolot. Ołówek. Tabela.

WYOBRAŹNIA

Wielu rodziców uważa, że ​​kluczem do sukcesu w edukacji jest umiejętność czytania, pisania i liczenia, jednak często to nie wystarczy.

Wyobraźnia odgrywa dużą rolę w opanowaniu wiedzy szkolnej. Słuchając wyjaśnień nauczyciela, dziecko powinno wyobrażać sobie sytuacje, z którymi nie spotkało się w swoim życiu, wyobrażać sobie obrazy, które w rzeczywistości nie istnieją. Dlatego, aby odnieść sukces w szkole, konieczne jest, aby dziecko miało dobrze rozwiniętą wyobraźnię.

1. Dokończ obraz rozpoczęty przez artystę.

Dobrze, jeśli dziecko narysowało ciekawy obrazek z fabułą, wykorzystując wszystkie proponowane figury.

2. Narysuj i pokoloruj czarodziejkę tak, aby jedna stała się dobra, a druga zła.

ŚWIAT

W wieku 6-7 lat dziecko powinno posiadać pewną wiedzę i wyobrażenia na temat otaczającego go świata. Dobrze, jeśli dziecko posiada podstawową wiedzę o roślinach i zwierzętach, właściwościach przedmiotów i zjawisk, wiedzę z geografii i astronomii oraz pojęcie o czasie.

Czas.

Nazwij części dnia w odpowiedniej kolejności.

Jaka jest różnica między dniem a nocą?

Nazwij dni tygodnia w odpowiedniej kolejności.

Nazwij wiosenne, letnie, jesienne i zimowe miesiące w roku.

Co jest dłuższe: minuta czy godzina, dzień czy tydzień, miesiąc czy rok?

Świat i człowiek.

Nazwij zawody:

- Jaki przedmiot jest potrzebny do:

Zmierz czas;

Rozmawiaj na odległość;

Oglądać gwiazdy;

Zmierz wagę;

Zmierzyć temperaturę?

- Jakie znasz sporty?

- Wymień instrumenty muzyczne?

- Jakich pisarzy znasz?

Rozwiązanie tych i innych podobnych zadań pomoże dziecku skuteczniej opanować materiał szkolny.

Zatem słuszna jest hipoteza, że ​​wczesne zapobieganie przyczynom niedostosowania szkolnego przyczynia się do wyższego poziomu gotowości do nauki szkolnej.

Wniosek S

Program aktywnej pomocy pedagogicznej dzieciom z grup ryzyka zajmuje ważne miejsce w systemie działań mających na celu podniesienie efektywności pedagogicznej, społecznej i ekonomicznej oświaty publicznej, chroniąc zdrowie fizyczne i moralne dzieci, zapobiegając porzucaniu przez nie nauki w szkole, i niezgodnego z prawem zachowania nieletnich.

Dobór dzieci do klas poprawczych to ważne i odpowiedzialne zadanie, którego rozwiązanie wymaga skoordynowanego wysiłku rodziców, nauczycieli wychowania przedszkolnego, nauczycieli szkolnych i psychologów.

Dobierając dzieci do klas poprawczych, należy kierować się dwoma, wzajemnie powiązanymi i uzupełniającymi się kryteriami. Jednym z nich jest niski poziom gotowości dziecka do nauki, tj. dojrzałość szkolna. Drugim kryterium jest trudność przystosowania się do życia szkolnego (na początkowym etapie edukacji w klasach normalnych). Kryterium pierwsze odgrywa wiodącą rolę na wstępnym etapie selekcji dzieci. Kryterium drugie jest kryterium wiodącym na nowym etapie monitorowania dzieci w realnych działaniach edukacyjnych.

Niski poziom dojrzałości szkolnej objawia się niedorozwojem jednego lub z reguły kilku podstawowych aspektów rozwoju psychofizycznego i zdrowia dzieci, najistotniejszych dla włączenia ich w działania edukacyjne.

Przy rozstrzyganiu kontrowersyjnych kwestii związanych z posłaniem dziecka do klasy poprawczej najważniejszym, najbardziej miarodajnym i przekonującym kryterium jest trudne włączenie w życie szkolne w klasie zwykłej – trudności w adaptacji szkolnej.

Rozwiązywanie problemów związanych z nauką dzieci rozpoczynających naukę w szkole należy do kompetencji szkolnej komisji psychologiczno-pedagogicznej.

Na pierwszym etapie prac zadaniem komisji jest uporządkowanie gromadzenia informacji naukowej o dzieciach rozpoczynających naukę w szkole, dokonanie ogólnej orientacji w ich składzie jakościowym oraz wstępna identyfikacja dzieci o niskim poziomie gotowości szkolnej i przewidywanych trudności w nauce. Najwygodniejszymi metodami na tym etapie są metody frontalnego badania dzieci. W tym celu wykorzystuje się przede wszystkim metodę badawczą i organizuje się szereg zadań diagnostycznych, w których wszystkie dzieci z przygotowanych grup przedszkoli mają do wykonania szereg zadań diagnostycznych.

W indywidualnym badaniu dzieci na etapie przedszkolnym dużą rolę odgrywają osoby mające z nimi bezpośredni kontakt – rodzice, wychowawcy.

Zadaniem nauczyciela odpowiedzialnego za ten etap nauki dzieci jest uporządkowanie obserwacji rodziców i wychowawców, aby skierować ich uwagę na te aspekty rozwoju przyszłych pierwszoklasistów, które charakteryzują ich dojrzałość szkolną. Ważne miejsce w indywidualnym badaniu dziecka zajmuje bezpośrednia komunikacja nauczyciela z nim.

Właściwe zapobieganie przyczynom niedostosowania szkolnego przyczyni się do podniesienia poziomu gotowości szkolnej.

Wniosek

W pracy przedstawiono psychologiczno-pedagogiczną metodykę diagnozowania dzieci zagrożonych, której jednym z celów jest selekcja dzieci do klas poprawczych. Uważamy za konieczne zwrócić uwagę, że diagnozowanie dzieci z grupy ryzyka – tych z częściowymi, granicznymi, przedklinicznymi zaburzeniami rozwoju – jest zadaniem bardzo trudnym.

Jego rozwiązanie wymaga zintegrowanego podejścia, możliwego jedynie przy udziale lekarzy, psychologów i nauczycieli.

Trudno przecenić rolę, jaką mogą i powinni odegrać nauczyciele przedszkoli i nauczycieli szkół we wczesnej identyfikacji dzieci z grupy ryzyka. Często to oni jako pierwsi spotykają się z indywidualnymi problemami rozwojowymi dziecka i dokonują ich wstępnej oceny, a w razie potrzeby zasięgają porady specjalistów – psychologa szkolnego, neuropsychiatry. Niestety zdarza się również, że przez długi czas problemy te nie są zauważane przez nauczyciela lub są niewłaściwie oceniane, a wtedy pomoc dla dziecka przychodzi bardzo późno lub w ogóle nie przychodzi.

Profesjonalna troska o dzieci, badanie ich rozwoju i ocena dynamiki tego rozwoju w określonych warunkach wychowania i szkolenia powinna dziś stać się organiczną częścią działalności pedagogicznej. Jest to rezerwa, która pozwoli samej tej działalności wznieść się na nowy poziom jakościowy, a jednocześnie kompetentnie rozwiązać problemy pojawiające się w szkole w związku z wprowadzaniem zróżnicowanych form edukacji, a w szczególności w związku z tworzeniem klasy i grupy korekcyjne.

Zadaniem psychologa jest znalezienie dla każdego dziecka indywidualnych, specyficznych sposobów optymalnego rozwoju jego zainteresowań, zdolności, osobowości jako całości, możliwości samokształcenia i samoorganizacji.

Najważniejsze jest, aby wspólnym wysiłkiem psychologa, pedagogów i rodziców spróbować zrozumieć cechy dziecka jako wyłaniającej się osobowości w kontekście konkretnych warunków życia, biorąc pod uwagę historię jego wychowania, wiek, płeć i indywidualne cechy relacji z dorosłymi i rówieśnikami i na tej podstawie ustalają program dalszej pracy z nimi.

Literatura

1. Aktualne problemy w diagnostyce upośledzenia umysłowego u dzieci. Pod. wyd. K.S. Lebiedyńska. M., 1982.

2. Asmolov A.G. Psychologia osobowości. M., 1990.

3. Boryakova N.Yu., Soboleva A.V., Tkacheva V.V. Warsztaty dotyczące rozwoju aktywności umysłowej dzieci w wieku przedszkolnym. M.: „Gnome-Press”, 1999.

4. Buyanov M.I. Rozmowy o psychiatrii dziecięcej: Książka. dla nauczyciela. M., 1986.

5. Wprowadzenie do psychologii / wyd. AV Pietrowski M., 1996.

6. Wenger L.A., Pilyugina E.G., Wenger N.B., Podnoszenie kultury sensorycznej dziecka. M., 1988.

7. Wygotski L.S. Problem wieku. //Kolekcja Działa: T.4. M., 1984.

8. Godefroy J. Czym jest psychologia?: w 2 tomach M., 1992.

9. Czy Twoje dziecko jest gotowe do szkoły? Książka testów. –M.: Wydawnictwo „Rosman-Press” LLC, 2001.

10. Nepomnyashchaya N.I. Rozwój osobowości dziecka w wieku 6-7 lat. M., 1992.

11. Wygotski L.S. Problemy wieku. Kolekcja soch., T.4, M., 1984.

12. Cechy rozwoju psychicznego dzieci w wieku 6-7 lat. /wyd. AV Zaporozhets, Ya.Z.Neverovich M., 1986.

13. Bożowicz L.I. Osobowość i jej kształtowanie się w dzieciństwie. M., 1978.

14. Markova A.K. Kształtowanie motywacji do nauki w wieku szkolnym. M., 1988.

15. Badanie psychologii osobowości „trudnych” uczniów gimnazjów: Metoda. Zalecenia. /wyd. N.A. Golovan. Kirowograd, 1988

16. Warsztaty z psychodiagnostyki. Specyficzne techniki psychodiagnostyczne. /wyd. kol. A.I. Zelichenko, I.M. Karlinskaya i inni - M.: Wydawnictwo Moskwa. Uniwersytet, 1990.

17. Sidorenko E.V. Metody przetwarzania matematycznego w psychologii. – Petersburg: Rech LLC, 2001.

18. Kravtsov G.G. Sześcioletnie dziecko. Gotowość psychologiczna do nauki w szkole. "Wiedza". M., 1967.

19. Dzieci z upośledzeniem umysłowym. /wyd. TA Własowa, V.I. Lubovsky, N.A. Cypina. M., 1984.

20. Gry i ćwiczenia dydaktyczne do edukacji sensorycznej dzieci w wieku przedszkolnym./Wyd. LA. Wengera. M., 1978.

21. Druzhinin V.N. Psychologia zdolności ogólnych. M., 1995.

22. Dyachenko O.M. Wyobraźnia przedszkolaka M., 1986.

23. Zhukova N.S., Mastyukova E.M., Filicheva T.B. Przezwyciężenie opóźnienia mowy u dzieci w wieku przedszkolnym. M., „Oświecenie”, 1983.

24. Zaporozhets A.V. Znaczenie wczesnego dzieciństwa dla kształtowania się osobowości dziecka. Zasada rozwoju psychologii. M., 1978.

25. Witaj szkole! Zajęcia adaptacyjne z pierwszoklasistami: Praktyczne. psychologia dla nauczycieli / wyd. Pilipko N.V.-M.,: TC „Perspektywa”, 2002.

26. Gry i ćwiczenia rozwijające zdolności umysłowe dzieci w wieku przedszkolnym. / komp. LA. Wenger, OM Dyachenko. M., 1989.

27. Kataeva A.A., Strebeleva E.A., Gry i ćwiczenia dydaktyczne w nauczaniu upośledzonych umysłowo przedszkolaków. M., 1993.

28. Kon I.S. Dziecko i społeczeństwo. M., 1988.

29. Kuzmina V.K. Dzieci z zaburzeniami zachowania. Kijów, 1981.

30. Lebedinsky V.V. Zaburzenia rozwoju psychicznego u dzieci. M., 1985.

31. Markovskaya I.F. Upośledzona funkcja umysłowa. Diagnostyka kliniczna i neuropsychologiczna. M., 1993.

32. Mastyukova E.M. Pedagogika terapeutyczna. Wiek wczesny i przedszkolny. Centrum Wydawnicze M. Humanitarne „VLADOS”, 1997.

33. Metodyka doboru dzieci do klas poprawczych. /Pod. wyd. G.F. Kumarina M., 1990.

34. Nikitin B.P. Kroki kreatywności lub gry edukacyjne. M., 1990.

35. Obukhova L.F. Psychologia dziecka: teorie, fakty, problemy. M., 1995.

36. Pilipko N.V. Zaproszenie do świata komunikacji. Program psychologii komunikacji dla uczniów szkół podstawowych. - W książce: Możliwości psychologii praktycznej. Tom. 2. M., TC „Perspektywa”, 2000.

37. Pilipko N.V. Zaproszenie do świata komunikacji. Zajęcia rozwojowe z psychologii dla klas podstawowych. Część 1.2. M., TC „Perspektywa”, 2001.

38. Polivanova K.N., Tsukerman GA Wprowadzenie do życia szkolnego. - W książce: Nauka komunikowania się z dzieckiem. M., „Oświecenie”, 1993.

39. Warsztaty rozwoju aktywności umysłowej dzieci w wieku przedszkolnym: Poradnik edukacyjno-metodyczny dla logopedów, pedagogów i rodziców. /wyd. T.B. Filicheva.-M.: „Gnome-Press”, 2000.

40. Psychologia praktyczna dla nauczycieli i rodziców. /Pod. wyd. M.K.Tutuszkina. Petersburg. 2000.

41. Psychologiczne aspekty organizacji procesu edukacyjnego w klasach niwelacyjnych: Metoda. Zalecenia. Kijów, 1980.

42. Psychologia: słownik / wyd. AV Pietrowski, M.G. Jaroszewski. M., 1990.

43. Rodari Gianni. Gramatyka fantazji. Wprowadzenie do sztuki opowiadania historii. /Tłum. z włoskiego M., 1978.

44. Subbotina L.Yu. Rozwój wyobraźni u dzieci. Jarosław, 1997.

45. Tunik E.E. Psychodiagnostyka twórczego myślenia. Petersburg, 1997.

46. ​​​​Ulyankova U.V. Dzieci z upośledzeniem umysłowym. N. Nowogród. 1994.

47. Nauka komunikowania się z dzieckiem./V.A.Petrovsky, A.M.Vinogradova i wsp. M., 1993.

48. Freud A. Norma i patologia rozwoju dziecka. //A.Freud, Z.Freud. Seksualność dzieciństwa i psychoanaliza nerwic dziecięcych. Petersburg, 1997.

49. Co nie dzieje się na świecie? Zabawne gry dla dzieci w wieku od 3 do 6 lat. /wyd. O.M.Dyachenko, E.L.Agaeva. M., 1991.

50. Chibisova M.Yu. Zajęcia psychologiczne dla przyszłych pierwszoklasistów. - W książce: Możliwości psychologii praktycznej. Wydanie 3. - M., TC „Perspektywa”, 2001.

51. Chistyakova M.I. Psycho-gimnastyka. M., 1990.

52. 150 testów, gier i ćwiczeń przygotowujących dzieci do szkoły. –M.: Wydawnictwo AST LLC, 2002.