16.02.202427.05.2017

Postrzeganie czasu jest odzwierciedleniem w ludzkim umyśle czasu trwania, sekwencji, szybkości i częstotliwości procesów, zjawisk i działań.

Podstawą percepcji czasu jest percepcja zmysłowa. Aby jednak poprawnie poruszać się w czasie konieczna jest znajomość ogólnie przyjętych norm czasu. Czas jest postrzegany przez zespół analizatorów (zwłaszcza motorycznych).

Dzieci w wieku przedszkolnym postrzegają czas pośrednio, poprzez określone czynności, poprzez naprzemienność zdarzeń i stale powtarzające się zjawiska.

Etapy rozwoju

Scena 1(0 - 2 lata). Czas postrzegany jest na podstawie wrażeń zmysłowych i wiąże się z konkretnymi czynnościami dziecka (naprzemienny sen, karmienie, czuwanie).

Etap 2(24 lata). Dzieci potrafią w mowie odzwierciedlać kategorie czasu. Jednak nie opanowują jeszcze form przeszłych i przyszłych, mylą przysłówki czasu względnego (najpierw, potem, wczoraj, jutro, wkrótce, dawno temu). Przedziały czasu są postrzegane przez dzieci jako konkretne obiekty (obiektywizacja czasu). Dzieciom przedziały czasu kojarzą się ze stale powtarzającymi się lub atrakcyjnymi emocjonalnie zdarzeniami lub zjawiskami, dzieci poniżej 4 roku życia postrzegają czas poprzez własne czynności oraz żywe wydarzenia i zjawiska.

Etap 3(4-6 lat). Dzieci aktywnie odzwierciedlają w mowie kategorie temporalne, gorzej jednak opanowują terminy temporalne, które wyrażają czas trwania i kolejność zdarzeń. Postrzegają czas na podstawie działań innych ludzi, obiektywnych zjawisk naturalnych.

Etap 4(po 6 latach). Dzieci kierują się ogólnie przyjętymi normami czasu (zegarami).

Przyczyny trudności w postrzeganiu czasu:

1. Nieodwracalność czasu: przeszłości nie da się cofnąć;

2. Płynność czasu:

3. Brak wizualnych form czasu.

13. Metodologia kształtowania u przedszkolaków rozumienia czasu i umiejętności poruszania się w czasie

Główne zadania w zakresie rozwoju tymczasowych przedstawicielstw to:

Kształtowanie pierwotnej orientacji praktycznej w czasie;

Kształtowanie poczucia czasu;

Zapoznanie się z indywidualnymi standardami „tymczasowymi”;

Kształtowanie się wstępnych pomysłów i koncepcji dotyczących niektórych właściwości czasu (obiektywność, płynność, okresowość, jednowymiarowość).

W oparciu o badania psychologiczno-pedagogiczne przeznacza się środki, aby zapewnić dzieciom naukę orientacji czasowej: akumulacja doświadczeń społecznych w różnego rodzaju działaniach (zabawa, praca, nauka), środkach artystycznych (malarstwo, fotografie, fikcja), społecznych i przyrodniczych zjawiska otaczającej rzeczywistości, różne modele – jako materialne i zmaterializowane formy widzialności.

Kształtowanie u dzieci zrozumienia i prawidłowego używania słów wskazujących czas trwania i tymczasowe relacje („długi”, „wkrótce”, „teraz”, „później”, „wcześniej”), a także słów wskazujących kolejność występowania zjawisk i działania w czasie („był”, „jest”, „będzie”), realizuje się w życiu codziennym. Przede wszystkim wykorzystuje się wszelkie dogodne okazje w momentach reżimu lub stwarza się specjalne sytuacje, aby wzbogacić doświadczenie dziecka w orientacji w czasie.

Pogłębianie, wyjaśnianie i utrwalanie prawidłowego rozumienia i używania terminów czasowych odbywa się na zajęciach z wykorzystaniem materiałów dydaktycznych. Ponieważ dzieci znają treść i kolejność rutynowych momentów w przedszkolu, nauczyciel, wybierając obrazki przedstawiające różne rutynowe procesy, najpierw demonstruje dzieciom pierwsze dwa (poranne ćwiczenia i spacer) i dowiaduje się, co jest przedstawione na każdym z nich z nich, a następnie zadaje pytanie, co trwa dłużej, a co krócej. Następnie pokazywany jest kolejny obrazek – drzemka – i zadawane jest pytanie, co będzie najpierw – spacer czy drzemka?

Począwszy od czwartego roku życia tworzenie tymczasowych reprezentacji odbywa się na lekcjach matematyki. Głównymi metodami i technikami w tym zakresie są: obserwacje, rozmowy (pytania), wyjaśnienia, pokazy, ekspresja artystyczna, ćwiczenia, szkolenia, gry dydaktyczne itp.

W grupie środkowej należy uczyć dzieci rozróżniania i prawidłowego używania słów: „dziś”, „jutro”, „wczoraj”. Można skorzystać z następujących ćwiczeń o konkretnej, zrozumiałej treści: „Dzisiaj mamy lekcję matematyki. Jaką aktywność mieliśmy wczoraj? Jutro będziemy mieli lekcję rysunku (dzieci powtarzają). Jaką piosenkę śpiewałeś wczoraj na lekcjach muzyki?” itp. Uwagę dzieci przykuwa płynność czasu. Wyjaśnia się dzieciom, że to, co wydarzyło się dzisiaj, stopniowo odchodzi w niepamięć, a przyszłość stopniowo się zbliża. To właśnie zmienia „dziś” w „wczoraj”, a „jutro” w „dziś”.

Pojęcia „szybki” i „powolny” kształtują się u dzieci w procesie bezpośrednich obserwacji ich działań oraz działań dorosłych, zwierząt, ptaków itp.

Lublinska podkreślił, że rozwój czasu następuje powoli i odbywa się jedynie poprzez praktyczną aktywność samych dzieci, gdy nauczyciel konkretnie identyfikuje w nim tę stronę życia.

Jak jednak pokazuje T.D. w swoich badaniach. Richtermana, użycie płaskiego materiału wizualnego w układzie linearnym nie zawsze kształtuje u dzieci prawidłowe wyobrażenia o podstawowych właściwościach czasu. W wyobrażeniach wielu z nich kolejność części dnia ma jeden stały punkt wyjścia – poranek.

Pod koniec piątego roku życia oraz w starszym wieku przedszkolnym istnieje możliwość wprowadzenia dzieci w inną formę ruchu – po kole. A to jest bardzo ważne. „Ruch po okręgu” pozwala dziecku zrozumieć ciągłość i płynność czasu.

W grupie seniorów pracę rozpoczynamy od doprecyzowania pojęć, które powstały w grupie poprzedniej. Szczególną uwagę zwraca się na naukę rozróżniania części dnia i ustalania ich kolejności. W tej grupie przedszkolaki powinny umieć określić pory dnia, obserwując nie tylko pracę ludzi, ale także położenie słońca. Poprzez obserwacje i porównania dzieci wyjaśniają pojęcia „sklepienie nieba”, „zachód słońca” i „horyzont”, a także dają im możliwość sprawdzenia, czy położenie słońca na niebie rano i wieczorem jest inaczej, że słońce porusza się po niebie przez cały dzień.

W grupie starszej dzieciom wyjaśnia się, że łączny czas trwania poranka, popołudnia, wieczoru i nocy to jeden dzień.

Jednym z zadań w grupie starszej jest rozwijanie wiedzy dzieci na temat tygodnia. Zapoznanie przedszkolaków z dniami tygodnia powinno być skorelowane jako miara czasu pracy i czasu weekendowego. Jest siedem dni w tygodniu.

Dzieci w grupie przygotowawczej poszerzają i pogłębiają swoją wiedzę na temat czasu i jego charakterystycznych cech, takich jak obiektywność, płynność, cykliczność i nieodwracalność.

W tej grupie wiekowej pogłębia się zrozumienie przez dzieci pór roku i samej jednostki - roku. Dzieci uczą się kolejności miesięcy, korelują miesiące i pory roku.

Działanie i percepcja są przewodnikami, dzięki którym dziecko uczy się wszystkiego, co go otacza. Procesy te pozwalają dziecku z bycia obserwatorem otaczającego go świata stać się jego pełnoprawnym uczestnikiem. Począwszy od 2-3 lat, percepcja dzieci wchodzi w etap najintensywniejszego rozwoju.

Postrzeganie świata w wieku przedszkolnym

Przedszkolaki przyciągają jasne przedmioty, melodyjne lub oryginalne dźwięki oraz sytuacje emocjonalne. Postrzegają otaczającą rzeczywistość mimowolnie, kierując swoją uwagę na to, co ich najbardziej przyciąga.

Dziecko widząc przedmiot jest w stanie ocenić znane mu funkcje, intuicyjnie przeanalizować swoje doświadczenia i zrozumieć to, co widzi, słyszy czy czuje. Mały bagaż doświadczeń życiowych pomaga zrozumieć, jakie to uczucie, rozpoznać przedmiot, dźwięk lub zapach.

Rozwój percepcji u dzieci w wieku przedszkolnym pozwala im przejść do kolejnego etapu, w którym uczą się celowego badania obiektów, określania ich cech i odmiennego postrzegania indywidualnych właściwości.

Jaka jest percepcja dziecka

W ciągu kilku lat przedszkolnych dziecko przechodzi od bezpośredniego postrzegania obiektu poprzez dotyk do umiejętności wyodrębniania istotnych cech i tworzenia uogólnionego wyobrażenia o przedmiotach.

Funkcja poznania działa w następujący sposób: percepcja powstaje jako odbicie zjawiska lub przedmiotu za pomocą wzroku, słuchu lub dotyku.

Percepcja lub percepcja to proces odbierania i przekształcania informacji za pomocą zmysłów, dzięki któremu człowiek rozwija obraz prawdziwego świata.

Mechanizm percepcji można krótko opisać w następujący sposób:

Otaczający nas świat składa się z wielu sygnałów: dźwięków, kolorów, obrazów, przedmiotów materialnych;
Wdychając zapach lub dotykając kartki papieru, dziecko ocenia przedmiot za pomocą jednego ze zmysłów;
Informacje te docierają do mózgu, gdzie rodzi się wrażenie;
Wrażenia składają się na złożony „obraz”, tworząc percepcję.

Na percepcję wpływają także wcześniejsze doświadczenia. Zmysły pomagają dziecku ograniczyć przetwarzanie informacji, gdy widzi znajome otoczenie. Otrzymawszy raz pomysł na zabawkowego króliczka, nie będzie musiał go ponownie dotykać ani smakować.

Percepcja jest podstawą dalszego kształtowania funkcji poznawczych niezbędnych do pełnego rozwoju i pomyślnej nauki.

Kształtowanie procesów czucia i percepcji

Od urodzenia dziecko posiada tak zwaną „percepcję zmysłową”. Do jego mózgu docierają zapachy, wrażenia dotykowe i hałas, ale dziecko nie wie jeszcze, jak wykorzystać te sygnały. W pierwszych latach życia dzieci opanowują czynności przedmiotowe i gromadzą informacje o właściwościach przedmiotów, w wyniku czego kształtują się standardy sensoryczne.

Od trzeciego roku życia percepcja stopniowo staje się dokładna i znacząca. Rozwijają się wyższe analizatory – wzrokowe i słuchowe.

Dziecko nie potrafi jeszcze kompleksowo przeanalizować przedmiotu czy zjawiska, ale wychwytuje najbardziej zauważalne znaki, mimowolnie porównując je ze standardami i wyciągając wnioski.

Od ogólnego wyobrażenia o przedmiotach u młodszego przedszkolaka przechodzi do bardziej złożonych form interpretacji. Przy aktywnym wsparciu dorosłych zmieniają się cechy wrażeń, dziecku udaje się uświadomić sobie, że kształt, kolor, materiał, rozmiar są cechami bardziej abstrakcyjnymi i nie są powiązane z konkretnym przedmiotem.

W starszym wieku przedszkolnym dziecko zapoznaje się z podstawowymi figurami geometrycznymi, identyfikuje wszystkie kolory i uczy się określać rozmiary obiektów. Rozumie też, że na świecie jest czas - poranek zawsze zamienia się w dzień, a potem ustępuje nocy. Świadomość przestrzeni to wyczyn – z domu do parku trzeba przejść pieszo, a domy i drzewa ciągną się ku górze.

Znaczenie rozwoju percepcji w wieku przedszkolnym polega na tym, że przy jej ograniczonym funkcjonowaniu rozwój mowy, myślenia i wyobraźni będzie znacznie utrudniony. Ten proces poznawczy staje się niezbędnym pomocnikiem w manifestacji różnych typów myślenia, umiejętności mówienia w przenośni i wymyślania żywych historii.

Rodzaje percepcji u przedszkolaków w oparciu o systemy percepcyjne

Główne typy percepcji u przedszkolaków opierają się na różnych analizatorach:

Wizualny, pozwalający wizualnie ocenić wszystkie właściwości obiektu;
Słuch, który pomaga w nauce mowy, rozpoznawaniu języka ojczystego, odczuwaniu dźwięków natury, słyszeniu muzyki;
Dotykowe, zapewniające wiedzę o przedmiocie poprzez dotyk.

Słuchowy

Za pomocą słuchu dziecko uczy się rozpoznawać dźwięki swojego ojczystego języka, słów i sylab. Jeśli w niemowlęctwie percepcja mowy opiera się na rytmicznej i melodycznej strukturze słów i zdań, to już w wieku 1 roku rozpoczyna się tworzenie słuchu fonemicznego. Dziecko potrzebuje kolejnego roku, aby zaakceptować wszystkie dźwięki swojego języka ojczystego i rozpocząć formowanie się mowy.

Zabawa materiałami o różnej strukturze, modelowaniem, naturalnymi substancjami to świetny sposób na rozwój zmysłu dotyku. Dzieci z zamkniętymi oczami zwijają folię w kulki i ją wygładzają. Wielką radość sprawia ćwiczenie rozpoznawania materiału sypkiego w kubku. Oczy oczywiście również muszą być zawiązane.

Specyfika percepcji u młodszych przedszkolaków

We wczesnym wieku przedszkolnym percepcja charakteryzuje się następującymi cechami:

Nierozłączność własności od przedmiotu. Duży puszysty tygrys w zoo będzie nazywany kotkiem.
Podczas badania obiektów wyróżnia się najbardziej żywy i zapadający w pamięć szczegół. Dlatego szeroki kapelusz wiedźmy na zdjęciu zamienia wszystkie eleganckie starsze panie na ulicy w złe czarownice.
Nagła zmiana w zwykłym otoczeniu wokół znajomego obiektu uniemożliwia dziecku jego identyfikację. Mama i tata w sukniach balowych stają się sobie obcy.

Taka specyfika jest charakterystyczna dla dzieci w wieku 3-4 lat, w przyszłości percepcja stanie się bardziej zróżnicowana, uwypuklą się poszczególne funkcje, a całość zostanie rozbita na konkrety.

Postrzeganie przestrzeni przez dzieci w wieku 3 – 4 lat

Trudność zrozumienia przestrzeni polega na niemożności jej dotknięcia, powąchania i zobaczenia. Pierwszym krokiem jest rozpoznanie przestrzeni „bliskiej”, czyli otaczającego świata na wyciągnięcie ręki z zabawką.

Następnie młodszy przedszkolak zaczyna rozumieć pojęcia „daleko i blisko”, ale nie są one dokładne. Małe posągi na moście mogą wyglądać jak lalki, a dziecko może poprosić matkę, aby kupiła jedną z nich.

Jak wynika z badań, aby przedszkolak zaczął prawidłowo postrzegać przestrzeń, musi najpierw ocenić własne ciało w tym świecie. Naucz się rozróżniać i nazywać ręce i nogi, zrozum, które części ciała są sparowane. Dodatkowym sposobem na opanowanie koncepcji przestrzeni jest ciągła praca osoby dorosłej mająca na celu wskazanie kierunku. Im częściej usłyszysz słowa „prawo”, „lewo”, „bok”, „z przodu”, „na górze”, tym łatwiej będzie dziecku opanować orientację w przestrzeni.

Kolejnym etapem są zadania polegające na porównaniu długości, szerokości i wysokości. Z biegiem czasu dziecko zaczyna rozwiązywać takie zadania „na oko”, wykazując się zrozumieniem, czym jest przestrzeń oraz jak znajdują się w niej ludzie i przedmioty.

Percepcja kolorów

Różnica w kolorach jest dostępna dla dziecka już od najmłodszych lat. Teraz nie mówimy o najlepszych odcieniach, ale podkreśla główne tony widma.

W wieku 3-4 lat przedszkolak wyraźnie rozróżnia 4 kolory podstawowe:

Czerwony;
Żółty;
Niebieski;
Zielony.

Ten aspekt wiąże się z związaną z wiekiem cechą widzenia najważniejszej rzeczy, odrzucając nieistotne, to znaczy niezrozumiałe i nieznane odcienie. Dane i odcienie referencyjne uczymy się przypadkowo, bez specjalnego szkolenia. Aby jednak dziecko nie cierpiało z powodu „ubóstwa” percepcji kolorów, należy nazwać i pokazać mu nazwy pozostałych tonów i odcieni.

Dzieci mają tendencję do zastępowania koloru pojęciami „piękny” i „brzydki”, co skutkuje obrazami, na których odcienie obiektów nie odpowiadają ściśle rzeczywistości. W tym wieku kolory są odrzucane jako nieistotny czynnik, a forma staje się podstawą.

Dlatego rozwój percepcji barw powinien polegać na ćwiczeniach, w których najprostsze zadania polegające na dodaniu elementarnej figury barwnej zastępowane są bardziej złożonymi.

Osobliwości percepcji u starszych przedszkolaków

Starszy wiek przedszkolny charakteryzuje się obecnością ukształtowanych reprezentacji przestrzennych. Dziecko jest dobrze zorientowane w przestrzeni, dostrzega odległości i relacje pomiędzy obiektami, potrafi wizualnie modelować fragment konkretnego pomieszczenia. Potrafi także skonstruować model fabuły opowiadania lub baśni.

Przyszły uczeń jest już w stanie ocenić tak abstrakcyjne pojęcie, jak czas, a także zobaczyć otaczający go świat z estetycznego punktu widzenia. To właśnie te dwa obszary wymagają najwięcej uwagi.

Główną cechą percepcji u dzieci w starszym wieku przedszkolnym jest świadomość połączenia przestrzeni i czasu. Jednak niemożność usłyszenia lub dotknięcia tych wielkości prowadzi do ich długotrwałego rozpoznawania.

Dziecko w wieku 5-6 lat potrafi zapamiętać okresy: wczoraj, dzisiaj, jutro, minutę, godzinę, ale nie ma umiejętności posługiwania się tymi pojęciami. Wyjątkowość postrzegania czasu wynika z faktu, że dziecko nie ma możliwości manipulowania nim w określonym kierunku, a określenia są po prostu słowami, które nie mają wyrazu wizualnego.

W tym wieku wskaźniki czasowe sekwencji zdarzeń są jeszcze słabo zróżnicowane – wczoraj, jutro, pojutrze. Czas przyszły jest już zrealizowany, ale przeszłość powoduje trudności. Przedszkolaki chętnie opowiadają, kim będą, gdy dorosną, co będą mieć, co będą robić. Dyskretnie postrzegają przeszłość i pojawiają się w obrazach zapamiętanych wydarzeń.

Dorośli pomogą dziecku dostrzec małe okresy czasu, jeśli skorelują jego czynności z przedziałem czasowym: narysuj dom z ogrodem w 10 minut, usiądź przy stole w 3 minuty, umyj zęby w 1 minutę.

Percepcja estetyczna

Ale percepcja estetyczna kwitnie „bujnie”. W starszym wieku przedszkolnym każde dziecko jest twórcą. Dzieci rzeźbią, rysują, projektują – te zajęcia pomagają im lepiej zrozumieć świat.

Duża część zasługi w tym działaniu przypada na percepcję wzrokową. Starszy przedszkolak uczy się badać przedmioty całościowo, śledząc kontury i wyodrębniając szczegóły.

Informacje te stają się wzorem, którym dziecko podąża w swoim rysowaniu i modelowaniu.

Jeśli u pięcioletniego dziecka o estetyce decyduje wygląd, a przedmioty ocenia się według zasady „lubię lub nie lubię”, to w wieku 6-7 lat przedszkolak zwraca uwagę na kompozycję plastyczną i zgodność kolorystyczną. Przykładowo w obrazie potrafi już uchwycić cechy, których nie ma na powierzchni, a które artysta umieścił w treści.

Zadaniem rodziców i wychowawców nie jest tylko informowanie dziecka o pięknie tego czy innego przedmiotu. Ważne jest, aby jasnymi słowami wyjaśnić, co dokładnie zapewnia estetykę zjawiska, związek między indywidualnymi cechami a ogólnym wynikiem.

Regularne zajęcia tego typu pomagają pielęgnować w małym człowieku poczucie piękna. Nauczy się dostrzegać piękno w dźwięku kropel na szkle czy spadających liściach.

Sposoby rozwijania percepcji przedszkolaków

W wieku przedszkolnym jest to gra. To w tej formie dzieci najlepiej uczą się i rozwijają niezbędne funkcje.

Dydaktyka przedstawia wiele gier rozwijających percepcję, które pomogą rodzicom lub wychowawcom nawiązać kontakt z dzieckiem:

Kropelki – uczą łączenia obiektów w oparciu o kryteria kolorystyczne. Wykonując zadanie, musisz umieścić kubki odpowiednich odcieni w pojemnikach.
Parasole - kształtują zrozumienie kształtu i koloru przedmiotów. Do zabawy potrzebne będą 4 parasolki w podstawowych kolorach i kartonowych geometrycznych kształtach. Nauczyciel informuje, że pada deszcz, należy pilnie ukryć koła i trójkąty pod parasolami w różnych kolorach.
Worek tajemnic - pozwala zidentyfikować obiekt na podstawie wrażeń dotykowych. Nieprzezroczysta torba jest wypełniona zabawkami. Dziecko, nie patrząc, musi opisać, co wpadło mu w ręce.

W podobne gry rozwija się umiejętność rozpoznawania przedmiotu lub przedmiotu po zapachu lub dźwięku.

Regularne zajęcia rozwijające percepcję u przedszkolaków zapewnią dalsze kształtowanie całościowej, moralnej osobowości. Taka osoba najprawdopodobniej będzie odznaczała się nieszablonowym myśleniem i wysokim poziomem kreatywności.

Postrzeganie przestrzeni przez przedszkolaki

W okresie przedszkolnym zachodzą istotne zmiany w postrzeganiu przez dzieci przestrzeni wraz z jej głównymi cechami.

Postrzeganie przestrzeni - wyświetlanie odległości, wielkości, kształtu rzeźby otaczających obiektów działających na analizatory.

Już w młodym wieku dziecko opanowuje umiejętność uwzględniania przestrzennego rozmieszczenia przedmiotów, ale nie rozpoznaje jeszcze kierunków ruchu i relacji przestrzennych pomiędzy obiektami. Idee dotyczące przedmiotów i ich właściwości powstają wcześniej i są podstawą wyobrażeń o przestrzeni.

Dziecko nabywa pierwsze wyobrażenia o kierunku ruchu, które kojarzą się z jego własnym ciałem, które jest dla niego ośrodkiem, z którego wyznacza kierunek. Pod okiem dorosłych dziecko zaczyna rozpoznawać i poprawnie nazywać swoją prawą rękę, za pomocą której wykonuje podstawowe czynności: "Tą ręką rysuję, przywitaj się z nimi. To znaczy, że ma rację. " Dziecko określa położenie pozostałych części ciała jako „prawe” lub „lewe” tylko w stosunku do prawej ręki. Na przykład młodszy przedszkolak, poproszony o pokazanie prawego oka, najpierw szuka swojej prawej ręki, a następnie wskazuje na swoje oko. „Prawo” i „lewo” wydają się dziecku czymś stałym, nie może zrozumieć, jak to, co dla niego jest prawe, dla innego jest lewe. Jest zorientowany w kierunkach przód - tył, góra - dół, prawo - lewo, jeśli porusza się w tym czy innym kierunku lub odpowiednio zmienia położenie tułowia, głowy, ramion i kontroluje te ruchy za pomocą wzroku. W rozpoznawaniu przestrzennym nadawanie nie odgrywa decydującej roli.

Później dzieci zaczynają identyfikować relacje między obiektami (jeden obiekt za drugim, przed drugim, z jego lewej, z prawej strony, między obiektami itp.). Kształtowanie się wyobrażeń o relacjach przestrzennych wiąże się z przyswajaniem ich oznaczeń słownych, które pomagają dziecku rozróżnić i zapisać każdy rodzaj relacji.

Przyswojenie słów desygnacyjnych w starszym wieku determinuje rozumienie względności relacji przestrzennych w zależności od punktu wyjścia. W każdej relacji (na górze - pod, wzdłuż - z przodu) dziecko najpierw przyswaja ideę jednego elementu pary (na przykład powyżej, z przodu), a następnie, opierając się na tym, przyswaja sobie ideę jednego elementu pary drugi. Po opanowaniu pomysłów na temat relacji między obiektami dziecko przez długi czas ocenia te relacje tylko z własnej pozycji, nie będąc w stanie zmienić punktu odniesienia, aby zrozumieć, dlaczego relacje zmieniają się, jeśli spojrzymy na przedmioty z drugiej strony: co było z przodu, okazuje się z tyłu, a wtedy stanie się to, co było po lewej stronie, itd.

Kształtowanie uogólnionych wyobrażeń o przestrzeni zapewnia dziecku możliwość określenia kierunku nie tylko w stosunku do siebie, ale także w stosunku do innych osób i przedmiotów. Ręce i orientacyjne działania stopniowo przekształcają się w plan wyimaginowanych działań. A akty mowy, uwolnione od początkowego związku z ruchami ciała i rąk, nabierają wiodącego znaczenia, przenoszone są na płaszczyznę wewnętrzną, to znaczy rozwijają się jako procesy mowy wewnętrznej.

Dopiero po ukończeniu wieku przedszkolnego dziecko opanowuje niezależną od własnej pozycji orientację w przestrzeni i doskonali umiejętność zmiany punktów odniesienia. Taką orientację można łatwo wykształcić poprzez zajęcia, podczas których dzieci same zmieniają relacje przestrzenne pomiędzy obiektami, oglądają je z różnych pozycji i oznaczają je werbalnie.

Specyfika postrzegania czasu przez przedszkolaki

Dziecku trudniej jest postrzegać czas niż przestrzeń. Przecież czas nie ma formy wizualnej, nie można z nim wykonywać żadnych działań (wszelkie działania dzieją się w czasie, a nie z czasem), płynie, jest nieodwracalny, jego odbiór zależy od stanów subiektywnych i ma charakter osobowy.

Postrzeganie czasu jest odbiciem w mózgu obiektywnego czasu trwania, szybkości i sekwencji zjawisk rzeczywistości.

Oswajanie dziecka z czasem rozpoczyna się od przyswojenia sobie opracowanych przez ludzkość oznaczeń i miar czasu. Nie jest łatwo je zrealizować, ponieważ są one warunkowo względne. Odcinki czasu oznaczone słowami „dziś”, „jutro”, „teraz” ulegają ciągłym zmianom: to, co dzień wcześniej nazywano „jutro”, staje się „dziś”, a następnego dnia „wczoraj”. Ten sam okres czasu jest różnie postrzegany w zależności od treści i charakteru aktywności dziecka, jego stanu w danej chwili: jeśli np. spodziewa się atrakcyjnego wydarzenia, wydaje się, że czas płynie zbyt wolno. Dlatego dzieci przez długi czas nie rozumieją logiki relacji czasowych, w wieku przedszkolnym nie dostrzegają długich okresów czasu. nie rozumieją takich kategorii jak „rok”, „wiek”, „epoka” i inne.

W wieku wczesno-przedszkolnym dziecko nie jest jeszcze zorientowane w czasie. Tworzenie tymczasowych reprezentacji rozpoczyna się później i ma swoją specyfikę. W ten sposób dzieci uczą się wyznaczać krótkie okresy czasu na podstawie swoich czynności, mimo że po pewnym czasie mogą to zrobić i uzyskać wynik. Przydatne jest zapoznanie dzieci z określonymi okresami czasu i odpowiednimi kombinacjami. Jednak bez odpowiedniego szkolenia nawet 6-7-letnie dzieci nie mają pojęcia o czasie trwania małych okresów czasu. Słyszą słowo „minuta”, ale nie mają pojęcia, jak długo to trwa. Niektórzy myślą, że za minutę będą mogli zjeść lunch, inni - pobawić się, a jeszcze inni - pójść do sklepu. Opanowując wyobrażenia o porze dnia, dzieci skupiają się przede wszystkim na własnych działaniach - rano myją twarz, jedzą śniadanie; w ciągu dnia - bawią się, uczą, jedzą lunch; wieczorem idą spać; spać w nocy. Najłatwiej definiują noc i poranek, nieco trudniej - wieczór i noc. Dzieci w średnim i starszym wieku przedszkolnym częściej przy określaniu czasu opierają się na znaczących znakach (rano - „światło, kiedy wschodzi słońce” itp.).

Rozumienie pór roku następuje w procesie poznawania sezonowych zjawisk przyrody. Dzieci na różne sposoby uczą się nazw dni tygodnia. Starsze przedszkolaki uczęszczające do placówki przedszkolnej najczęściej nazywają sobotę, niedzielę i poniedziałek ze względu na ich bogactwo emocjonalne i szczególne znaczenie (sobota i niedziela spędzane są z rodzicami; poniedziałek – powrót do przedszkola).

Nawet starsze przedszkolaki często mają trudności z różnicowaniem i identyfikowaniem różnych przedziałów czasowych. Tak więc na liście „dni tygodnia” mogą zawierać słowa „sobota, niedziela, jutro, wczoraj” lub „niedziela, poniedziałek, maj, Nowy Rok”. Szczególnie trudno jest im przyswoić sobie wyobrażenia o istocie pojęć „wczoraj”, „dziś”, „jutro” i tym podobnych. Pozytywne zmiany w tym zakresie zachodzą w drugiej połowie okresu przedszkolnego: dzieci uczą się symboli tymczasowych, zaczynają ich poprawnie używać, przyjmując za punkt wyjścia ideę dnia dzisiejszego. Jednak idea okresów historycznych, kolejność wydarzeń w czasie, długość życia ludzi, istnienie rzeczy itp. nie zostały jeszcze ukształtowane, ponieważ nie mają pewnych standardów rozumienia tych idei i nie mogą polegać na własnym doświadczeniu.

Obiektywny charakter procesów psychicznych prowadzi do specyficznych cech percepcji czasu. Na przykład przedszkolak szuka materiału wyrażającego czas (zegar), jest pewien, że jeśli poruszą się wskazówkami, czas się zmieni (bardziej prawdopodobne, że nadejdzie jutro), nie zdaje sobie sprawy, że czas nie zależy od czasu pragnienia ludzi (nie rozumie obiektywności czasu). Dlatego wiodąca rola w rozwoju percepcji czasu należy do osoby dorosłej, to on identyfikuje okresy czasu, ustala ich związek z czynnościami dziecka, oznacza je słowami, uwzględniając je w różnych sytuacjach życiowych.

Cechy orientacji przestrzennej u dzieci w wieku przedszkolnym.

Orientacja przestrzenna- szczególny rodzaj percepcji, który zapewnia jedność pracy analizatora wizualnego, słuchowego i kinestetycznego.

Reprezentacje przestrzenne obejmują:

Umiejętność poruszania się po schemacie własnego ciała (opanowanie przestrzeni cielesnej);

Umiejętność określania położenia obiektów w przestrzeni bliższej i dalszej, modelowania układu przestrzennego obiektów, wyznaczania kierunków ruchu, poruszania się po schemacie ciała osoby stojącej naprzeciw (opanowanie przestrzeni zewnętrznej);

Umiejętność poruszania się po kartce papieru i graficznego odtwarzania wskazówek;

Projektowanie i kopiowanie;

- konstrukcje „quasi-przestrzenne” (logiczno-gramatyczne).

Problem orientacji człowieka w przestrzeni jest szeroki i wieloaspektowy. Obejmuje zarówno ideę wielkości i kształtu, jak i dyskryminacji przestrzennej, a także percepcję przestrzeni i rozumienie różnych relacji przestrzennych (określanie położenia obiektu w przestrzeni pomiędzy innymi obiektami, percepcja głębi itp.).

Okres dzieciństwa w wieku przedszkolnym to okres intensywnego rozwoju sensorycznego dziecka, kiedy poprawia się jego orientacja we właściwościach zewnętrznych oraz relacjach przedmiotów i zjawisk, w przestrzeni i czasie. Rozwój sensoryczny przedszkolaka obejmuje dwa powiązane ze sobą aspekty: przyswojenie sobie wyobrażeń o różnych właściwościach i związkach obiektów i zjawisk oraz opanowanie nowych działań percepcyjnych, które pozwalają na pełniejsze i bardziej szczegółowe postrzeganie otaczającego nas świata.

Postrzegając przedmioty i działając z nimi, dziecko zaczyna coraz dokładniej oceniać ich kolor, kształt, rozmiar, wagę, temperaturę, właściwości powierzchni itp. Zdolność dzieci do określania kierunku w przestrzeni, względnego położenia obiektów, kolejności zdarzeń i odstępy czasowe je dzielące uległy znacznej poprawie.

Percepcja przestrzenna w wieku przedszkolnym charakteryzuje się wieloma cechami:

– charakter konkretno-zmysłowy: dziecko kieruje się swoim ciałem i określa wszystko w stosunku do własnego ciała;

– dla dziecka najtrudniej jest rozróżnić rękę prawą i lewą, gdyż rozróżnienie opiera się na przewadze funkcjonalnej ręki prawej nad lewą, która rozwija się w pracy czynności funkcjonalnych;

– względny charakter relacji przestrzennych: aby dziecko mogło określić, w jaki sposób dany przedmiot odnosi się do drugiej osoby, musi w myślach zająć miejsce przedmiotu;

– dzieciom łatwiej poruszać się w warunkach statycznych niż w ruchu;

– łatwiej jest określić relacje przestrzenne z obiektami znajdującymi się w bliskiej odległości od dziecka.

Poziom rozwoju pojęć przestrzennych ma ogromne znaczenie dla charakterystyki ogólnego rozwoju dziecka i jego gotowości do nauki szkolnej. Badania pokazują, że niedorozwój koncepcji przestrzennych powoduje trudności w opanowaniu umiejętności czytania, pisania i liczenia.

W wieku 7 lat dziecko powinno uformować trzy formy reprezentacji przestrzennych:

1. Charakterystyka przestrzenna obiektów (kształt, wielkość).

2. Relacje przestrzenne pomiędzy obiektami.

TA Musseyibova zbadała genezę odbicia przestrzeni u dzieci w wieku przedszkolnym i zidentyfikowała kilka etapów rozwoju wyobrażeń dzieci na temat terenu i relacji przestrzennych między znajdującymi się na nim obiektami. Zgodnie z uzyskanymi danymi sklasyfikowała cztery poziomy rozumienia przestrzeni przez dzieci.

Na pierwszym etapie dziecko wybiera tylko te obiekty, które stykają się blisko niego, a sama przestrzeń nie jest jeszcze podświetlona.

Na drugim etapie dziecko zaczyna aktywnie wykorzystywać orientację wzrokową, poszerzając granice postrzeganej przestrzeni i poszczególnych jej obszarów.

Trzeci etap charakteryzuje się rozumieniem obiektów odległych od dziecka i zwiększeniem liczby obszarów przydzielonych w przestrzeni.

Na czwartym etapieodbicie przestrzeni ma już bardziej holistyczny charakter, gdy dzieci poszerzają swoją orientację w różnych kierunkach, położenie obiektów w ich wzajemnych relacjach i ich warunkowość.

Jeśli na pierwszym etapie dzieci postrzegają obiekty w przestrzeni dyskretnie, jako odległe od siebie i niezwiązane z przestrzenią, to później uświadamiają sobie samą przestrzeń w powiązaniu z znajdującymi się w niej przedmiotami.

Zatem proces odzwierciedlania przestrzeni i orientowania się w niej u przedszkolaków rozpoczyna się od rozproszonej, niezróżnicowanej percepcji, poprzez wyróżnianie poszczególnych obiektów poza powiązaniami przestrzennymi, do stopniowej izolacji, a następnie integracji, skupiania znajdujących się w pobliżu, a następnie holistycznego, dyskretno-ciągłego rozumienia integralność przestrzeni.

AA Lyublinskaya, badając związane z wiekiem cechy percepcji przestrzeni, zidentyfikowała trzy kategorie wiedzy o przestrzeni, której uczy się dziecko:

1) zrozumienie odległości obiektu i jego lokalizacji;

2) określenie kierunków;

3) odzwierciedlenie relacji przestrzennych.

Jednocześnie scharakteryzowała rozwój postrzegania przestrzeni jako proces aktywnej, praktycznej interakcji dziecka z otaczającą rzeczywistością.

Praktyczne opanowanie przestrzeni przez takie dziecko funkcjonalnie przekształca całą strukturę jego orientacji przestrzennej. Rozpoczyna się nowy okres w rozwoju postrzegania przestrzeni, cech przestrzennych i relacji obiektów w świecie zewnętrznym.

Jak pokazują dane naukowe dotyczące rozwoju koncepcji przestrzennych u dzieci w wieku przedszkolnym, ich kształtowanie opiera się na bezpośrednim doświadczeniu praktycznym. Dokładność i adekwatność jego wyobrażeń o tym świecie zależy od tego, jak trafnie dziecko postrzega otaczający go świat i jak się w nim zachowuje.

Orientacja w przestrzeni wymaga umiejętności posługiwania się jakimś układem odniesienia. Już we wczesnym dzieciństwie dziecko orientuje się w przestrzeni w oparciu o tzw. sensoryczny układ odniesienia, czyli tzw. po bokach własnego ciała.

W wieku przedszkolnym dziecko opanowuje werbalny układ odniesienia w głównych kierunkach przestrzennych: przód – tył, góra – dół, prawo – lewo. O zróżnicowaniu głównych kierunków przestrzennych małego dziecka decyduje stopień jego orientacji „na sobie”, stopień opanowania „schematu własnego ciała”, który w istocie stanowi „zmysłowy układ odniesienia”. ” Orientacja na własnym ciele jest punktem wyjścia do opanowania przez dziecko kierunków przestrzennych.

Później nakłada się na nią kolejny układ odniesienia – werbalny. Dzieje się to w wyniku przypisania odnoszących się do nich nazw kierunkom, które dziecko wyczuwa: góra, dół, przód, tył, prawo, lewo. Wiek przedszkolny jest więc okresem kształtowania się werbalnego układu odniesienia w głównych kierunkach przestrzennych.

Szczególną trudnością dla przedszkolaków jest rozróżnienie na prawą i lewą stronę, które opiera się na procesie różnicowania prawej i lewej strony ciała. W rezultacie dziecko dopiero stopniowo opanowuje rozumienie kojarzenia kierunków przestrzennych, ich odpowiedniego oznaczania i praktycznego rozróżniania. Wskazuje to na czas trwania i oryginalność procesu opanowywania przez przedszkolaków słownego układu odniesienia w głównych kierunkach przestrzennych.

Dziecko stopniowo opanowuje umiejętność stosowania lub wykorzystania opanowanego przez siebie układu odniesienia podczas orientowania się w otaczającej przestrzeni.

Etap I rozpoczyna się od „praktycznego przymierzania”, wyrażającego się w rzeczywistej korelacji otaczających obiektów z punktem wyjścia.

Na etapie II pojawia się wizualna ocena położenia obiektów znajdujących się w pewnej odległości od punktu początkowego. Niezwykle istotna jest rola analizatora motorycznego, którego udział w dyskryminacji przestrzennej stopniowo się zmienia.

Początkowo cały zespół powiązań przestrzenno-motorycznych przedstawiony jest bardzo szczegółowo. Dziecko praktycznie koreluje przedmioty z nadanym mu zmysłowym układem odniesienia, jakim są różne strony własnego ciała.

Bezpośredni ruch w kierunku obiektu w celu nawiązania z nim kontaktu zastępuje się później obrotem ciała, a następnie skierowaniem ręki w pożądanym kierunku. Następnie szeroki gest wskazujący zostaje zastąpiony mniej zauważalnym ruchem ręki. Gest wskazania zostaje zastąpiony lekkim ruchem głowy i ostatecznie jedynie spojrzeniem skierowanym w stronę zidentyfikowanego obiektu. Tym samym od praktycznie skutecznej metody orientacji przestrzennej dziecko przechodzi do innej metody, która opiera się na wizualnej ocenie przestrzennego rozmieszczenia obiektów względem siebie i podmiotu je wyznaczającego. Podstawą takiego postrzegania przestrzeni, jak pisał I.P. Pawłowa kryje się w nim doświadczenie bezpośredniego ruchu.

Tylko poprzez bodźce motoryczne i połączenie się z nimi bodźce wzrokowe zyskują swoje znaczenie życiowe, czyli sygnalizacyjne. Zatem wraz z nabyciem doświadczenia w orientacji przestrzennej u dzieci następuje intelektualizacja wyrażonych zewnętrznie reakcji motorycznych. Proces ich stopniowego załamania i przejścia na płaszczyznę działania mentalnego jest przejawem ogólnego trendu rozwoju działania mentalnego od tego, co zmaterializowane, praktyczne.

Wraz z rozwojem orientacji przestrzennej zmienia się i poprawia charakter orientacji dzieci w terenie. Dziecko w tym wieku rozumie podział postrzeganej pojedynczej przestrzeni wzdłuż głównych kierunków.

Rozwój orientacji przestrzennej w ułożeniu przedmiotów na sobie, od siebie, od innego obiektu następuje w okresie przedszkolnym. Wyznacznikiem jego rozwoju u dzieci może być stopniowe przechodzenie od posługiwania się przez dziecko systemem ze stałym punktem odniesienia (na sobie) do systemu ze swobodnie ruchomym punktem odniesienia (na innych przedmiotach).

Zatem wiedza dziecka o „schemacie jego ciała” jest podstawą do opracowania przez niego werbalnego systemu odniesień w głównych kierunkach przestrzennych. To właśnie determinuje w początkowej fazie bliskość lokalizacji i bezpośredni kontakt podmiotu z przedmiotem przy ustalaniu ich relacji przestrzennych. Dziecko przenosi „schemat swojego ciała” na przedmiot, który stanowi dla niego stały punkt odniesienia. Dlatego tak ważne jest nauczenie dziecka rozróżniania stron przedmiotów (przód, tył, boki itp.). Ogromną rolę w rozwoju orientacji przestrzennej u dzieci odgrywa analizator motoryczny. Stopniowo zmniejsza się zależność od kompleksu praktycznych połączeń silnikowych. Dziecko zaczyna rozwijać zdystansowaną, wizualną ocenę rozmieszczenia przestrzennego przedmiotów, co pozwala mu coraz dokładniej określać położenie obiektu i jego stosunek do niego samego oraz do innych obiektów w dowolnym punkcie okolicy.

Ogólna ścieżka rozwoju u dzieci procesu orientacji w przestrzeni i jego odzwierciedlenia jest następująca: po pierwsze - rozproszona, niezróżnicowana percepcja, na tle której poza relacjami przestrzennymi między nimi wyróżniają się jedynie pojedyncze obiekty, następnie na podstawie wyobrażeń o głównych kierunkach przestrzennych, zaczyna się ona fragmentaryzować wzdłuż tych głównych linii – pionowej, czołowej i poziomej, a punkty na tych liniach, zidentyfikowane jako znajdujące się z przodu lub z tyłu, w prawo lub w lewo, stopniowo oddalają się od siebie od dziecka. W miarę zwiększania się długości i szerokości wybranych obszarów stopniowo zbliżają się do siebie, tworząc ogólne wyobrażenie o obszarze jako jednej ciągłej, ale już zróżnicowanej przestrzeni. Każdy punkt na tym terenie jest teraz precyzyjnie zlokalizowany i zdefiniowany jako znajdujący się z przodu, z przodu po prawej lub z przodu po lewej stronie itp. Dziecko podchodzi do postrzegania przestrzeni jako całości w jedności jej ciągłości i dyskretności.

Orientacja przestrzenna to ocena odległości, wielkości, kształtu obiektów, względnego położenia obiektów i ich położenia względem osoby.

Podczas orientowania się w przestrzeni wykorzystywane są różne analizatory.

Wyróżnia się 3 rodzaje orientacji w przestrzeni: na siebie, względem siebie, względem innych obiektów.

Każdy typ opiera się na poprzednim.

Scena 1 ( młodym wieku). Postrzeganie przestrzeni pojawia się po 4-5 tygodniach. Dziecko potrafi identyfikować obiekty w przestrzeni. W wieku 2-4 miesięcy dziecko może śledzić ruch obiektów. W pierwszym roku życia dziecko pewnie rozróżnia obiekty w przestrzeni i odległości między nimi. W wieku 1-2 lat dziecko jest w stanie samodzielnie nawigować. Rozróżnia części ciała, z wyjątkiem prawej i lewej strony ciała. Do 3. roku życia dziecko postrzega przedmioty bez wzajemnego powiązania przestrzennego. Nie widzi na przykład różnicy między obrazami, na których te same obiekty są inaczej rozmieszczone w przestrzeni.

Etap 2(34 lata). Dziecko jako pierwsze podkreśla górny kierunek. Następnie – odwrotnie – dół. Następnie stają się świadomi kierunków „z przodu” - „z tyłu”. I wreszcie „w prawo” - „w lewo”. Co więcej, w każdej parze oznaczeń przestrzennych dziecko najpierw identyfikuje jedno, a następnie, na podstawie porównania z nim, realizuje coś przeciwnego. Dziecko kojarzy kierunek przestrzenny z częściami swojego ciała. Na przykład z tyłu, w tym miejscu znajduje się tył.

Na początku przestrzeń postrzegana jest odmiennie (każdy obiekt osobno). Dziecko potrafi określić przestrzenne rozmieszczenie obiektów jedynie na precyzyjnych liniach (pionowych, poziomych, strzałkowych).

Etap 3(45 lat). Zwiększa się obszar, w którym dziecko potrafi poruszać się w przestrzeni. Próbkowanie przestrzenne zastępuje się obracaniem ciała i wskazaniem ręki, a następnie patrzeniem już tylko w stronę obiektu. Dziecko już postrzega przestrzeń w wąskich sektorach, ale nie orientuje się poza nimi.

Etap 4(5-6 lat). Dziecko jest w stanie określić położenie obiektów względem siebie z dowolnej dużej odległości. Co więcej, przestrzeń postrzegana jest w sposób ciągły, ale w ściśle izolowanych sektorach, a przejście z sektora do sektora jest niemożliwe.

Etap 5(6-7 lat). Dziecko potrafi rozróżnić dwie strefy, z których każda ma dwie sekcje.

(„Naprzód po lewej stronie”, „Naprzód po prawej”). Granice stref dla dziecka są warunkowe i elastyczne.

Etap 6(7-8 lat). Dzieci potrafią poruszać się po bokach horyzontu, a także korelują te przestrzenne punkty orientacyjne z częściami swojego ciała.

11. Metodyka kształtowania umiejętności poruszania się w przestrzeni kosmicznej u przedszkolaków

Kształtowanie umiejętności rozróżniania prawej i lewej strony ciała (3 – 4 lata)

Scena 1. Dzieci uczą się określać, gdzie jest prawa, a gdzie lewa ręka w różnych sytuacjach życia codziennego, podczas różnych czynności.

Nazwa ręki związana jest z charakterystyczną funkcją, jaką pełni ta ręka.

Etap 2. Gdy dzieci zapamiętają, która ręka jest która, uczy się je rozróżniać i nazywać symetryczne części ciała. Jeżeli dziecku sprawia to trudność, wyjaśnia się, że prawe ucho znajduje się po tej stronie, po której znajduje się prawa ręka.

Kształtowanie umiejętności poruszania się w stosunku do siebie (3 – 5 lat).

Scena 1. Przedmioty do ćwiczeń umieszcza się w bliskiej odległości od dziecka (nie dalej niż wyciągnięte ramię) w jednym lub dwóch przeciwnych kierunkach, tylko po jednym obiekcie po jednej stronie, ściśle wzdłuż linii kierunkowych.

Dzieci muszą poruszać się według części ciała: po prawej stronie znajduje się prawa ręka, z przodu znajduje się twarz, z tyłu znajduje się tył, na górze znajduje się głowa, na dole znajdują się nogi.

Etap 2. Zabawy i ćwiczenia przeprowadza się analogicznie jak w etapie I, z tym że obiekty w etapie II należy rozmieszczać we wszystkich kierunkach, w większej odległości od dziecka i lekko przesunięte w stosunku do głównych osi.

Etap 3. W wieku 5 lat dzieciom oferuje się gry i ćwiczenia podobne do tych z etapu 1, ale zwiększa się liczba obiektów i powierzchnia ich lokalizacji. Ponadto w każdym kierunku umieszczone są po 2 obiekty. Dzieci opanowują terminologię: naprzód-dalej, naprzód-bliżej, dalej w prawo, bliżej prawej itp.

Etap 4. W starszym wieku przedszkolnym również przeprowadza się zabawy i ćwiczenia, podobnie jak w pierwszym etapie, ale z powikłaniami: liczenie kroków we wskazanym kierunku, dzieci uczą się określać kierunek podczas chodzenia, biegania i skręcania. Dzieciom oferuje się dowolną liczbę obiektów rozmieszczonych całkowicie losowo w przestrzeni. Dzieci już dzielą całą przestrzeń na dwie części (przód – tył lub prawa – lewa) i określają kierunek przestrzenny jako „przed prawą” lub „prawo przed”.

Kształtowanie umiejętności poruszania się w danym kierunku (4 – 6 lat)

Główną metodą rozwiązania tego problemu programowego jest gra „Dokąd pójdziesz, co znajdziesz?” Nauczyciel najpierw chowa przedmioty do identycznych pudełek (lub pod serwetki). Instrukcje: „Po lewej stronie ukryta jest lalka, a po prawej niedźwiedź. Co chcesz znaleźć? Gdzie pójdziesz? Jeśli dziecko wybrało właściwy kierunek, znajdzie upragnioną zabawkę i będzie mogło się nią bawić.

Jako jeden z wariantów tej gry można grać w grę „Ciepło i zimno”. Lider wychodzi za drzwi, dzieci chowają zabawkę, następnie wszyscy po kolei wydają polecenia prowadzącemu: ile kroków ma wykonać i w jakim kierunku. Liczba kroków w instrukcjach powinna być niewielka (3-5 kroków).

Kształcenie umiejętności zajęcia pozycji w przestrzeni zgodnie z zadanym stanem (5 - 6 lat)

Trudność w rozwiązaniu tego problemu programowania polega na tym, że dziecko musi być w stanie mentalnie zrobić krok do przodu. Nauczyciel wstępnie układa przedmioty zgodnie ze swoimi zadaniami lub wymyśla zadania zgodnie z ustawieniem przedmiotów. Gry i ćwiczenia podawane są dzieciom według stopnia trudności, zaczynając od jednego (dwóch) obiektów znajdujących się blisko dziecka, dokładnie wzdłuż osi. Następnie liczba obiektów wzrasta i są losowo rozmieszczone w przestrzeni (stań tak, aby samochód był bardziej na lewo, lalka była bliżej lewej, krzesło było z przodu, a stół był po prawej stronie względem ciebie).

Kształtowanie umiejętności nawigacji względem innych obiektów (4 - 6 lat)

Etap przygotowawczy ( 45 lat). Proponuje się ćwiczenie, w którym dziecko pokazuje, że werbalne określenie kierunku przestrzennego zależy od tego, jak samo dziecko jest zorientowane w przestrzeni. Przedmiot (na przykład lalkę) umieszcza się naprzeciwko dziecka i staje się jasne: gdzie lalka siedzi względem ciebie? (dalej). Podano zadanie: „Skręć w lewo”, po czym zadawane jest to samo pytanie. (Teraz możemy powiedzieć o lalce, że siedzi po prawej stronie). I tak dalej, dziecko widzi, że lalka się nie porusza, ale za każdym razem jej położenie w przestrzeni jest wypowiadane inaczej, w zależności od tego, w którą stronę dziecko patrzy.

Etap 2(45 lat). Dzieci uczą się określać lokalizację obiektów za pomocą słów: pomiędzy, w kierunku, za, nad, pod itp. (z wyjątkiem: prawo, lewo). W tym celu wykorzystuje się teatr stołowy, a problem rozwiązuje się w ramach zajęć z rozwoju mowy. Najpierw nauczyciel sam opisuje lokalizację obiektów, a następnie zaprasza do tego dzieci.

Etap 3(5 – 6 lat). Uczą dzieci nawigacji w odniesieniu do obiektów ożywionych, które mają jasno określoną prawą i lewą stronę. Wprowadzono określenia: w prawo, w lewo, z przodu, z tyłu w stosunku do innych obiektów. Dzieciom zadaje się pytanie: „Co jest po prawej stronie lalki?”

Etap 4(5-6 lat). Dzieci uczy się nawigacji w odniesieniu do obiektów, które nie mają jasno określonej prawej i lewej strony (obiekty nieożywione, np. dom).

Orientując się w przestrzeni, dzieci muszą wziąć pod uwagę jeden z następujących warunków:

Przedmiot, względem którego jesteś zorientowany, jest orientowany (umiejscowiony) w przestrzeni, podobnie jak samo dziecko,

Dowolna strona obiektu jest oznaczona konwencjonalnym znakiem (na przykład prawa strona domu to miejsce, w którym znajduje się okno). W tym przypadku obiekt staje się ożywiony i dziecko musi się odpowiednio zorientować.

Kształcenie umiejętności poruszania się w przestrzeni dwuwymiarowej (3 – 6 lat)

W przestrzeni trójwymiarowej istnieje 6 kierunków: góra, dół, lewo, prawo, przód, tył. A w dwóch wymiarach są tylko 4 kierunki (nie ma kierunków: przód, tył).

(34 lata). Najpierw uczy się dzieci: gdzie jest lewa (prawa) część kartki papieru. Sugeruje się położenie rąk na kartce papieru: lewa ręka jest lewą częścią kartki, a prawa ręka jest prawą częścią. Następnie na górze i na dole arkusza pokazują, co to znaczy, po czym wyjaśniają: na górze jest dalej od Ciebie, na dole bliżej.

Nazywając położenie obiektu na płaszczyźnie, należy powiedzieć: w stosunku do tego, w jakim miejscu go ustawiamy.

(5 – 6 lat). Dzieciom oferowane są ćwiczenia i gry z powikłaniami. Wzory wykorzystują większą liczbę obiektów, są one umieszczone w rogach. Dzieciom wyjaśnia się tak złożone kierunki przestrzenne, jak „lewy górny róg” (prawy dolny róg): jeśli obiekt znajduje się zarówno nad, jak i po prawej stronie, to mówimy, że znajduje się w prawym górnym rogu. Możesz użyć koloru: zacień górę karty paskiem jednego koloru, prawą stronę karty paskiem innego koloru, na przecięciu otrzymujemy prawy górny róg.

(5 – 6 lat). Uczą dzieci przemieszczania się z przestrzeni trójwymiarowej do dwuwymiarowej i odwrotnie (transformacji), czyli tzw. dzieci uczy się sporządzać diagramy, plan, a następnie odnajdywać obiekty w przestrzeni trójwymiarowej, skupiając się na schemacie.