Dzieci większość czasu spędzają w przedszkolu. Dlatego środowisko powinno odpowiadać na ich zainteresowania, rozwijać je, zapewniać możliwość swobodnej zabawy i komunikacji z rówieśnikami oraz rozwijać indywidualność każdego dziecka. Dlatego wypełnienie grupy grami i zabawkami nie wystarczy. Wraz z wdrożeniem Federalnego Państwowego Standardu Edukacyjnego pojawiły się nowe priorytety w tworzeniu rozwijającego się środowiska przedmiotowo-przestrzennego (DSES). Powinno być wygodne, przytulne, racjonalnie zorganizowane, wypełnione różnorodnymi bodźcami zmysłowymi i materiałami do zabawy. Jednym z głównych zadań jest wzbogacanie środowiska o elementy stymulujące mowę poznawczą, motoryczną i inną aktywność dzieci. Rozwój zdolności poznawczych i mowy jest jednym z głównych zadań wychowania przedszkolnego.
Rozwijające się środowisko przedmiotowo-przestrzenne (zgodnie z Federalnym Państwowym Standardem Edukacyjnym) to specyficzna przestrzeń, zorganizowana i bogata w przedmioty, dostosowana do potrzeb dziecka w zakresie poznania, komunikacji, rozwoju fizycznego i duchowego w ogóle.
Rozwijające się środowisko przedmiotowo-przestrzenne grupy powinno zapewniać:
1. Harmonijny, kompleksowy rozwój dzieci, z uwzględnieniem cech wieku, stanu zdrowia, zaburzeń psychicznych, fizycznych i mowy.
2. Pełna komunikacja między sobą, a także w procesie zajęć edukacyjnych z nauczycielem, zapewnia możliwość zachowania prywatności na prośbę dziecka.
3. Realizacja programu edukacyjnego przedszkolnej placówki oświatowej.
4. Uwzględnianie warunków narodowych, kulturowych i klimatycznych, w jakich prowadzona jest działalność edukacyjna.
Zgodnie z wymogami federalnego stanowego standardu edukacyjnego rozwijające się środowisko przedmiotowo-przestrzenne musi być:
Możliwość transformacji;
Zmienny;
Wielofunkcyjny;
Dostępny;
Bezpieczna.
Nasycenie środowiskiem RPP zakłada:
Różnorodność materiałów, sprzętu, zapasów w grupie;
Zgodność z cechami wiekowymi i treścią programu.
Wielofunkcyjność materiałów oznacza:
Możliwość różnorodnego wykorzystania różnych elementów otoczenia obiektu (meble dziecięce, maty, moduły miękkie, parawany itp.).
Transformowalność przestrzeni zapewnia możliwość zmian RPP otoczenia w zależności od:
Z sytuacji edukacyjnej;
Od zmieniających się zainteresowań dzieci;
Z możliwości dzieci.
Zmienność środowiska sugeruje:
Dostępność różnych przestrzeni (do zabawy, budowy, prywatności);
Okresowa zmiana materiału do gry;
Różnorodność materiałów i zabawek zapewniających dzieciom swobodny wybór;
Pojawienie się nowych obiektów stymulujących zabawę, aktywność ruchową, poznawczą i badawczą dzieci.
Dostępność środowiska zakłada:
Dostępność dla dzieci wszystkich obiektów, w których prowadzona jest działalność edukacyjna;
Bezpłatny dostęp do gier, zabawek i pomocy zapewniających dzieciom wszelkiego rodzaju zajęcia;
Użyteczność i bezpieczeństwo materiałów i sprzętu.
Bezpieczeństwo środowiska:
Zgodność wszystkich jego elementów zapewniających niezawodność i bezpieczeństwo, tj. Zabawki muszą posiadać certyfikaty i deklaracje zgodności.
Biorąc pod uwagę wymagania Federalnego Państwowego Standardu Edukacyjnego, rozwijające się środowisko przedmiotowo-przestrzenne jest podzielone na pięć obszarów edukacyjnych:
- Społeczny – komunikatywny;
- Kognitywny;
- Przemówienie;
- Artystyczne i estetyczne;
- Fizyczny.
Każdy region ma swoje własne centra.
Rozwój społeczny i komunikacyjny:
Centrum Bezpieczeństwa Ruchu;
Centrum Bezpieczeństwa Pożarowego;
Centrum aktywności gier (centrum gier RPG).
Rozwój poznawczy:
Centrum „Kącik Natury”;
Centrum Rozwoju Sensorycznego;
Centrum Aktywności Konstruktywnej;
Centrum Rozwoju Matematycznego;
Centrum Eksperymentów.
Rozwój mowy:
Centrum Rozwoju Mowy lub Kącik Mowy i Literacy;
Centrum Książki;
Kącik logopedyczny.
Rozwój artystyczny i estetyczny:
Centrum Sztuk Pięknych lub Kącik Kreatywności;
Centrum działań muzycznych i teatralnych.
Rozwój fizyczny:
Centrum Rozwoju Fizycznego;
Kącik sportowy „Bądź zdrowy!”
Kierunek:
Rozwój społeczny i komunikacyjny.
Zabawa jest głównym zajęciem naszych dzieci. Jasne, bogate centrum zabaw stwarza warunki do twórczej aktywności dzieci, rozwija wyobraźnię, rozwija umiejętności i zdolności do grania oraz sprzyja przyjaznym relacjom między dziećmi.
Atrybuty gier RPG pojawiających się w tym wieku są swobodnie dostępne dla dzieci:
Centrum zasad ruchu drogowego i bezpieczeństwa przeciwpożarowego zawiera niezbędne atrybuty do gier i zajęć RPG w celu wzmocnienia zasad ruchu drogowego. Dzieci, jeśli to konieczne, łączą centrum gier fabularnych, zasad ruchu drogowego i bezpieczeństwa przeciwpożarowego.
Kierunek poznawczy.
Centrum nauki cieszy się dużym zainteresowaniem wśród dzieci. Zawiera materiały do wykonywania czynności doświadczalnych: szkła powiększające, miarki, klepsydry, kamienie itp.
Centrum Rozwoju Matematycznego: podręczniki z liczbami, materiały do liczenia, gry dydaktyczne, gry edukacyjne z treścią matematyczną.
Centrum aktywności konstruktywnej jest zorganizowane w taki sposób, aby dzieci mogły budować w podgrupach i indywidualnie. Są duzi i mali konstruktorzy, różne klocki Lego i zestawy konstrukcyjne.
W tym zakątku natury wyselekcjonowano bezpieczne rośliny i dostępny jest niezbędny sprzęt do ich pielęgnacji.
Rozwój mowy.
Kierunek odgrywa znaczącą rolę w rozwijaniu zainteresowania i miłości dzieci do fikcji. W tym kącie dziecko ma możliwość samodzielnego wyboru książki według własnego gustu i spokojnego zapoznania się z nią za pomocą jasnych ilustracji.
Rozwój artystyczny i estetyczny.
W Centrum Pracowni Twórczych znajdują się materiały i sprzęt do zajęć artystycznych i twórczych: rysunku, rzeźby i aplikacji. W razie potrzeby dziecko może znaleźć i wykorzystać to, co niezbędne do realizacji swoich twórczych pomysłów, planów i fantazji. Centrum to ma bezpłatny dostęp.
Zajęcia teatralne.
Gry teatralne rozwiązują następujące problemy:
- Rozwijaj umiejętności motoryczne artykulacyjne;
- Rozwiń słownictwo;
- Rozwijaj mowę monologową i dialogiczną;
- Rozwija dużą i małą motorykę.
Rozwój fizyczny:
W ofercie znajdują się: sprzęt sportowy, zabawki, ścieżki zdrowotne profilaktyki płaskostopia, gry dydaktyczne o tematyce sportowej.
Tworząc rozwijające się środowisko przedmiotowo-przestrzenne, bierzemy pod uwagę, że:
1. Środowisko musi pełnić funkcje edukacyjne, rozwojowe, wychowawcze, stymulujące, organizacyjne, komunikacyjne. Ale najważniejsze jest to, że powinno działać na rzecz rozwijania niezależności i inicjatywy dziecka.
2. Konieczne jest elastyczne i zmienne wykorzystanie przestrzeni. Środowisko powinno służyć zaspokojeniu potrzeb i zainteresowań dziecka.
3. Kształt i konstrukcja przedmiotów ma na celu bezpieczeństwo i wiek dzieci.
4. Elementy dekoracyjne powinny być łatwe do wymiany.
5. W każdej grupie należy zapewnić miejsce na eksperymentalne zajęcia dzieci.
6. Organizując środowisko przedmiotowe w sali grupowej, należy wziąć pod uwagę wzorce rozwoju umysłowego, wskaźniki ich zdrowia, cechy psychofizjologiczne i komunikacyjne, poziom rozwoju ogólnego i mowy.
7. Paletę barw powinny reprezentować ciepłe, pastelowe barwy.
8. Tworząc przestrzeń rozwojową w sali grupowej należy uwzględnić wiodącą rolę zajęć zabawowych.
9. Środowisko rozwojowe grupy powinno zmieniać się w zależności od cech wiekowych dzieci, okresu nauki i programu edukacyjnego.
Algorytm projektowania rozwijającego się środowiska przedmiotowo-przestrzennego.
- Sformułuj cele i zadania pracy, aby stworzyć środowisko rozwojowe.
- Określić sprzęt do gier i zajęć dydaktycznych do rozwiązywania problemów edukacyjnych.
- Zidentyfikuj dodatkowe wyposażenie.
- Określ sposób rozmieszczenia sprzętu w pokoju zabaw.
Organizacja kadry pedagogicznej rozwojowej w przedszkolnych placówkach oświatowych, z uwzględnieniem wymagań Federalnego Państwowego Standardu Edukacyjnego, jest zorganizowana w taki sposób, aby umożliwić najskuteczniejszy rozwój indywidualności każdego dziecka, biorąc pod uwagę jego skłonności, zainteresowania i poziom aktywności.
Twórcza zabawa w odgrywanie ról, będąca wiodącą formą aktywności dziecka w wieku przedszkolnym, nie jest jednak jego jedyną aktywnością. Przedszkolak prowadzi urozmaicone i urozmaicone życie: rysuje, rzeźbi z gliny, buduje i projektuje, ogląda książeczki z obrazkami oraz z zainteresowaniem słucha bajek i wierszy. Zajmuje się sobą (ubiera się, odkłada zabawki), wykonuje zadania dla dorosłych, robi dla siebie różne zabawki z drewna, tektury i papieru, a czasem prezenty dla rodziców lub braci i sióstr. Każde z tego typu zajęć ma swoją specyfikę, wymaga opanowania specjalnych metod i ma specyficzny wpływ na rozwój psychiczny dziecka.
Wspólną cechą rysowania, modelowania i projektowania w wieku przedszkolnym jest to, że we wszystkich tego typu działaniach istnieje swoisty związek między reprezentacją a działaniem. W tego typu zajęciach dziecko przechodzi od idei przedmiotu lub zjawiska do jego materialnego ucieleśnienia – obrazu. A w procesie materialnego ucieleśnienia wyjaśnia się sama idea przedmiotu.
Najbardziej badaną w psychologii dziecięcej jest aktywność wizualna przedszkolaków, zwłaszcza rysowanie. Już we wczesnym dzieciństwie dziecko potrafi już narysować ołówkiem kilka linii na papierze. Ten etap jest powszechnie nazywany etapem „doodle”. Nie ma tu jeszcze żadnego zadania związanego z obrazem. Ale czasami dzieci, po narysowaniu czegoś, nadają swojemu rysunkowi jakąś nazwę, w zależności od tego, jaki znak znajomego obiektu widzi na rysunku. Nazywanie doodli może się zdarzyć
oraz w odpowiedzi na pytanie dorosłych lub poprzez ich naśladowanie. W każdym razie już w tym okresie wiele dzieci uczy się, że to, co zostanie narysowane, powinno coś przedstawiać. Pojawienie się zadania wzrokowego ma fundamentalne znaczenie, ponieważ wraz z nim aktywność dziecka zaczyna być wyznaczana przez plan lub pomysł. Na tej podstawie rysunek dziecka wchodzi w właściwą fazę wizualną.
Zmiana relacji między pomysłem a jego realizacją następuje po linii przejścia od nazwy po obrazie do nazwy w trakcie obrazu i w końcu do nazwy przed rozpoczęciem obrazu. Na wczesnych etapach rozwoju aktywności wzrokowej dziecko często zmienia swój plan w miarę postępu aktywności. Rozpoczynając rysowanie jednej rzeczy, w trakcie rysowania porzuca pierwotny pomysł i kontynuując ten sam rysunek, realizuje w nim inny pomysł. Zmiana ta wynika z faktu, że w pierwszej chwili to nie obraz podlega z góry ustalonemu planowi, lecz wręcz przeciwnie, proces rysowania, w połączeniu z powstającymi po drodze skojarzeniami, może determinować zmianę planów. .
Z drugiej strony relacja pomiędzy ideą a jej realizacją rozwija się w kierunku, w którym obraz coraz bardziej zbliża się do przedstawianego przedmiotu lub jego idei.
Pierwsze rysunki dzieci z reguły nie są ściśle merytoryczne; będąc obiektywnymi w formie, mają treść fabularną. Dziecko, które rysuje osobę, przedstawia nie tylko abstrakcyjną osobę, ale całą historię o niej. Dlatego dzieci w wieku przedszkolnym zazwyczaj dużo mówią podczas rysowania, dodając słowa do tego, czego nie mogą przekazać na rysunku.
Ulubionym tematem rysunku dzieci na wczesnym etapie jest człowiek i jego działania. Jest to zrozumiałe, jeśli weźmiemy pod uwagę, że wiek przedszkolny to na ogół okres intensywnej penetracji życia i działań dorosłych i że to wyobrażenia o człowieku i jego działaniach są najbardziej zabarwione emocjonalnie.
Analizując rysunki dzieci, należy pamiętać, że przez stosunkowo długi czas dziecko nie staje przed szczególnym zadaniem przedstawienia, przed którym stoi dorosły. Chociaż rysunek dziecka przedstawia jakiś przedmiot lub całą sytuację, dziecko nie stawia sobie za zadanie przekazania swojej postawy czy wiedzy na ten temat drugiej osobie poprzez rysunek. Dlatego takie rysunki nie pełnią funkcji komunikowania się z innymi dziećmi lub dorosłymi. Choć są to obiektywne wizerunki przedmiotów czy zdarzeń, nie pełnią jeszcze określonej funkcji artystycznej. Będąc działaniem, w wyniku którego powstaje znany, prawdziwy produkt, rysunek dziecięcy ma jednocześnie charakter zbliżony do zabawy, ponieważ powstały obraz
nie wykorzystywane zgodnie z jego rzeczywistym przeznaczeniem. Okoliczność ta narzuca szczególne cechy zarówno rysowaniu, jak i procesowi rysowania.
Rysunki dzieci w wieku przedszkolnym mają zazwyczaj charakter schematyczny. Typowy pod tym względem jest schemat osoby, na którym narysowana jest tylko głowa, ręce i nogi (tzw. „głowonóg”). Dziecko schematycznie przedstawia nie tylko osobę, ale także wszystkie inne przedmioty. Niektórzy autorzy sugerują, że szkicowość rysunku dziecka wyraża fragmentaryzację doświadczeń dziecka, ubóstwo jego wyobrażeń o przedmiotach i zjawiskach rzeczywistości. To założenie jest błędne. Przecież dziecko doskonale wie, że człowiek ma coś więcej niż tylko głowę i nogi. Jednak podczas przedstawiania może zadowolić się tylko tymi znakami, ponieważ głównym zadaniem stojącym przed nim nie jest szczegółowy obraz, ale raczej wskazanie danego obiektu i stosunku do niego ze strony rysunku dziecka. Rysunek dziecka będzie raczej miał na celu rozpoznanie przedstawianego przedmiotu niż dokładne oddanie jego kształtów, proporcji itp. Dlatego w takim rysunku główną wagę przywiązuje się do charakterystycznych cech przedmiotu, a cały rysunek jako całość reprezentuje kombinację tych indywidualnych cech. Jak wykazały badania E. I. Ignatiewa, dzieci w wieku przedszkolnym czerpiąc z życia, wykorzystują je nie do rozjaśnienia konturu, ale jako źródło, z którego czerpią indywidualne szczegóły, które wzbogacają rysunek, aby uzyskać większe podobieństwo do przedstawionego pod względem liczby i charakteru funkcji.
Od strony mediów wizualnych rysunki dzieci w wieku przedszkolnym, które mają charakter konturowy, wykonane są ciągłą linią ciągłą, której cechą charakterystyczną jest jednakowa grubość na całej długości. Często taka linia jest niepewna i niepewna, przez co nie daje jasnego i przekonującego zarysu. Dzieci w tym wieku nie przywiązują dużej wagi do linii konturu i zadowalają się najmniejszym podobieństwem obrazu do przedstawionego. Dzieci nie są jeszcze w stanie wprowadzić poprawek w oryginalnej linii konturu, a jeśli linia konturu z jakiegoś powodu nie satysfakcjonuje dziecka, zaczyna rysować od nowa. Dziecko osiąga poprawę w swoim rysunku nie poprzez pracę nad konturem, ale poprzez przerysowanie i ponowne wykonanie rysunku jako całości.
B. A. Sazontyev badał kwestię możliwości czerpania z życia u dzieci w wieku przedszkolnym. Według otrzymanych danych dzieci w wieku 3-4 lat w ogóle nie biorą pod uwagę natury; Dzieci w wieku pięciu i sześciu lat zaczynają brać pod uwagę specyfikę natury. Jednak zdecydowaną większość przedszkolaków (71%) charakteryzuje postawa wobec natury, która bierze pod uwagę
tylko indywidualne właściwości lub aspekty przedstawianych obiektów. Mniej lub bardziej pełne wykorzystanie natury objawia się najpierw w postaci uwzględnienia porównawczej wielkości przedstawianych obiektów lub cech ich kształtu, a następnie ich indywidualnych szczegółów. W starszym wieku przedszkolnym pojawiają się pierwsze próby wykorzystania obserwacji przyrody do udoskonalenia formy obrazu.
Według B. A. Sazontiewa rozwój czerpania z życia u dzieci przebiega przez dwa okresy, z których każdy zawiera szereg etapów.
1. Okres analizy uogólnionej: a) analiza losowa, która polega na uwzględnieniu porównawczej wielkości lub cech ogólnego kształtu obiektów, b) uogólniona analiza konturowa, która polega na uwzględnieniu ogólnego kształtu modeli, c ) uogólniona analiza konturu i szczegółów, na którą składa się szablonowy obraz szczegółów przedstawianego obiektu. Ten etap jest najbardziej typowy dla dzieci w wieku przedszkolnym.
2. Okres analizy zróżnicowanej: a) zróżnicowana analiza konturu, pojawienie się u dzieci motywów do podobnego przedstawiania, porównywania rysunku z modelem, konieczność korygowania linii konturu, co powoduje powstanie ciągłej linii po omacku, b ) analizę perspektywiczną przedstawionych obiektów, wyrażającą się uwzględnieniem indywidualnych cech, proporcji i położenia obiektu w stosunku do rysunku postaci.
Przechodząc z jednego etapu czerpania z życia do drugiego, następuje przebudowa samego rodzaju aktywności wzrokowej: zmienia się stosunek dziecka do obrazu i charakter leżących u jego podstaw powiązań poznawczych.
Dzięki specjalnemu organizowaniu dziecięcych obserwacji przyrody, badaniu jej szczegółów i części oraz wskazywaniu pewnych aspektów obiektu jako ważnych, B. A. Sazontievowi udało się osiągnąć przejście na wyższy etap czerpania z życia. Spośród 76 dzieci, które wzięły udział w tym eksperymencie dotyczącym uczenia się, 43 (57%) w pełni przeszło do wyższego etapu, 23 (30%) przeszło tylko częściowe przejście, a tylko 10 (13%) pozostało na tym samym etapie.
Rysowanie, modelowanie, projektowanie są ważne dla rozwoju psychicznego dziecka – przede wszystkim dla rozwoju jego percepcji i myślenia. Działając z przedmiotami lub materiałami, dziecko praktycznie poznaje niektóre ich właściwości - twardość, miękkość, objętość, rozmiar, wagę, wytrzymałość itp., zdobywając wiedzę o tych właściwościach przedmiotów, których nie można poznać jedynie poprzez ich kontemplację. Zatem wbijając gwóźdź w drzewo, dziecko może zapoznać się z oporem kontynentów; Modelowanie z gliny lub plasteliny może dać wyobrażenie o właściwościach plastycznych tych materiałów.
Urzeczywistniając obraz tego lub innego przedmiotu w swojej działalności za pomocą farb, papieru, plasteliny i części zestawu konstrukcyjnego, dziecko identyfikuje w prawdziwym przedmiocie dokładnie te jego aspekty, które faktycznie można ucieleśnić w tym materiale. Na przykład rysunek pozwala wyrazić kolor i kształt obiektu na płaszczyźnie; wręcz przeciwnie, modelowanie umożliwia ucieleśnienie formy trójwymiarowej, ale nie pozwala na przedstawienie koloru; projekt zapewnia możliwości głównie w zakresie przekazywania relacji części. Jeśli weźmiemy pod uwagę, że w młodym wieku postrzeganie przedmiotów przez dziecko nie jest jeszcze dostatecznie zróżnicowane i że kolor, kształt, wielkość i inne właściwości nie istnieją dla dziecka w oderwaniu od przedmiotów, które je posiadają, wówczas szczególne znaczenie tych rodzaje zajęć dla rozwoju percepcji i myślenia dziecka stają się jasne. W procesie rysowania i kolorowania dziecko praktycznie oddziela swój kształt i kolor od przedmiotu; w procesie modelowania – kształt wolumetryczny i względna wielkość; w projektowaniu - połączenie poszczególnych części ze sobą. W oparciu o taką praktyczną analizę przedmiotów wybrane właściwości stają się treścią specjalnych wyobrażeń dziecka na temat kształtu, koloru, rozmiaru, objętości, ilości itp., co z kolei otwiera możliwości mentalnego operowania nimi, zapewniając ich szybkie i dokładne porównanie i różnicowanie.
Należy jednak mieć na uwadze, że pozytywny wpływ różnego rodzaju zajęć na rozwój dziecka w dużej mierze zależy od stosowanych metod przywództwa pedagogicznego. Bez odpowiedniego przewodnictwa tego typu zajęcia nie przynoszą efektu w rozwoju psychiki dziecka, jaki można ujawnić poprzez umiejętną organizację wpływów pedagogicznych. Pod ich nieobecność dzieci często pozostają przez długi czas na tym samym poziomie rozwoju swojej percepcji, uwagi i myślenia, co w naturalny sposób zakłóca pełne wykorzystanie możliwości edukacyjnych zawartych w różnego rodzaju zajęciach wizualnych, projektowaniu itp.
V. G. Nechaeva, badając cechy konstrukcji papieru u dzieci w wieku 5-6 lat, stwierdził, że swobodna aktywność konstruktywna, występująca poza wpływem nauczyciela na nauczanie, nie zapewnia prawidłowego rozwoju konstruktywnej aktywności. Dzieci nie uczą się tego planować; nie wiedzą, jak sobie wyobrazić przyszły trójwymiarowy obiekt w postaci płaskiego wzoru; ich działania przez długi czas pozostają czysto proceduralne i nie skupiają się na wynikach. Specjalne systematyczne lekcje projektowania miały korzystny wpływ na rozwój umysłowy dzieci: stały się bardziej spostrzegawcze, nauczyły się mentalnie rozkładać całość na części, izolować poszczególne części od całości, wyobrażać sobie pierwotną formę projektu (w tym przypadku -
wzór), z którego wykonany jest obiekt, rozróżniać podstawowe kształty geometryczne i poruszać się po płaszczyźnie.
Kwestia rozwoju konstruktywnej aktywności i jej znaczenia dla rozwoju umysłowego została specjalnie zbadana eksperymentalnie przez A. R. Lurię. Badanie przeprowadzono na dwóch grupach bliźniąt jednojajowych. Jednej grupie dzieci (zwanej dalej grupą E) zaproponowano przykłady budynków, w których wyraźnie widoczne były ich elementy składowe i ich połączenia. Dziecko musiało odtworzyć ten sam budynek za pomocą kostek. Drugiej grupie (zwanej dalej grupą M) przedstawiono próbki w postaci modeli. Były to te same obiekty, tyle że oklejone papierem, przez co na makiecie nie było widać konkretnych szczegółów budowli. Dziecko musiało odtworzyć proponowany model z poszczególnych kostek (elementów). Każda grupa codziennie przez dwa i pół miesiąca brała udział w zajęciach z projektowania. Przed rozpoczęciem badań wszystkie dzieci zostały specjalnie zbadane w celu określenia poziomu rozwoju ich percepcji i myślenia wzrokowego; na koniec badania dzieci zostały ponownie zbadane w celu określenia zmian, jakie zaszły w ich rozwoju pod wpływem konstruktywnych działań.
Po dwóch i pół miesiącach ćwiczeń konstrukcyjnych obu grupom bliźniaków zaproponowano zadania kontrolne: dzieci miały za zadanie odtworzyć z dostępnych kostek po trzy próbki obu typów („elementarną” i „modelową”). Wyniki rozwiązania tych problemów okazały się bardzo orientacyjne (tabela 20).
Dane zawarte w tej tabeli pokazują, że po treningu różnymi metodami odkryto wyraźne różnice w konstruktywnej aktywności. Grupa ćwicząca metodą M (modele) wykazała lepsze wyniki nie tylko przy konstruowaniu próbek podanych w postaci modeli (jest to naturalne, bo to właśnie na takich próbkach ćwiczyła), ale także przy konstruowaniu z próbek podanych przez elementy. Sam fakt, że w reprodukcji figur elementarnych grupa M znacznie wyprzedziła grupę E, wskazuje na takie zmiany w rozwoju dzieci,
Tabela 20
Tabela 21
które wykraczają poza zwykłe wpływanie na procesy percepcyjne. Jak wykazała analiza materiałów badawczych, istotnym zmianom uległ sam proces budowy oraz podejście dziecka do rozwiązania problemu odtworzenia modelu, niezależnie od formy, w jakiej został on nadany. Dane ilościowe charakteryzujące charakter budowy (impulsowej lub planowej) przez dzieci różnych grup przedstawiono w tabeli. 21.
Proces budowy dzieci z grupy M z reguły nabrał planowanego charakteru. Przed zbudowaniem pożądanego modelu dokładnie go obejrzeli, wykonali próbne projekty, dobrali materiały, a dopiero potem systematycznie prowadzili budowę. Można powiedzieć, że tutaj w wyniku praktyki projektowej zmieniło się podejście do rozwiązania problemu i sposoby jego realizacji. Wręcz przeciwnie, dzieci z grupy E próbowały rozwiązać zaproponowany problem natychmiast, bez wstępnych testów i rozumowania. Wzięli kostki, które wydawały im się odpowiednie i od razu zaczęli z nich budować.
W dalszych eksperymentach kontrolnych szczegółowo analizowano zmiany, jakie zaszły w strukturze percepcji dzieci. Jednocześnie okazało się, że w elementarnych aktach percepcji, np. w rozróżnianiu elementarnych figur geometrycznych, dzieci obu grup nie wykazywały zauważalnych różnic. Natomiast w bardziej złożonych formach analizy, dobrowolnej percepcji, ujawniły się wyraźne korzyści dla dzieci trenowanych metodą modelową. Na przykład dzieciom powierzono zadanie znalezienia punktu przecięcia linii na siatce ułożonej na wzór szachownicy. Okazało się, że dzieci z grupy M z łatwością rozwiązały ten problem w 100% przypadków; Dzieci z grupy E tylko w 34% przypadków potrafiły poprawnie zidentyfikować punkt na jednorodnym tle.
W jednym z eksperymentów dzieci proszono o odtworzenie rysunku domu z dobudówką po prawej stronie, ale jednocześnie odwrócenie go w myślach tak, aby dobudowa znajdowała się po lewej stronie i zgodnie z tym umiejscowienie zmienią się okna i drzwi. Dzieci z grupy M w większości przypadków (60%) całkowicie rozwiązały problem; 40% dzieci dokonało częściowej rearanżacji; ale żaden z bliźniaków z grupy E nie dał pełnego rozwiązania tego problemu.
W ten sposób dzieci z grupy M rozwinęły umiejętność odwracania uwagi od percepcji wzrokowej i mentalnej zmiany obrazu. Jednocześnie, jak wykazały dalsze eksperymenty kontrolne, ćwiczenia metodą modelową znacząco usprawniły dzieci w projektowaniu na tematy dowolne, bez próbek. W związku z tym ćwiczenia projektowe z wykorzystaniem modeli rzeczywiście mają istotny wpływ na rozwój dziecka, radykalnie zmieniając charakter jego konstruktywnej aktywności i kształtując nowe formy procesów poznawczych. Jednocześnie badania A. R. Lurii wykazały, że nie każde ćwiczenie w ramach określonej aktywności ma skuteczny wpływ na rozwój dziecka. Dla każdej aktywności należy znaleźć sposób jej zorganizowania, w którym dziecko nie tylko nabywa nowe umiejętności, ale - i to jest najważniejsze - przechodzi na wyższy poziom rozwoju umysłowego. Dotyczy to nie tylko projektowania, ale także innych rodzajów zajęć - rysowania, modelowania itp.
Istotną cechą tego typu zajęć jest także to, że przyczyniają się one do poznania przez dziecko własnych mocnych stron i możliwości. Im dzieci są starsze, tym bardziej zauważają rozbieżność między swoimi planami a uzyskanymi wynikami, doszukując się przyczyny w poziomie własnych umiejętności. Prowadzi to do tego, że dziecko zaczyna izolować od swoich zajęć odrębne, prywatne umiejętności. A już w starszym wieku przedszkolnym uczy się stawiać zadania mające na celu opanowanie takich indywidualnych umiejętności, wyłączonych z całości czynności tworzenia przedmiotu, czyli wiąże się to z wyznaczaniem sobie zadania edukacyjnego. Ważnym skutkiem rozwoju tego typu zajęć w wieku przedszkolnym jest pojawienie się oceny własnych możliwości, a także akceptacji przez dziecko elementarnych zadań edukacyjnych w celu opanowania samej techniki działania. Rodzaje zajęć dziecka w wieku przedszkolnym, których efektem jest jakiś produkt materialny, mają swoją własną linię rozwoju. Już na samym początku ich pojawienia się realizacja planu następuje bezpośrednio po jego uformowaniu, a w samym procesie realizacji trudno dopatrzeć się jakiejś jednoznacznej logiki i rozczłonkowania działań. Dopiero stopniowo, pod wpływem edukacji, wyrażającej się albo w wizualnym pokazaniu przez dorosłych sekwencji czynności, albo w ustnych instrukcjach, identyfikowane są etapy w procesie ich realizacji.
N.G. Morozowa, badając stosunek dzieci w wieku przedszkolnym do instrukcji werbalnych w procesie produktywnej aktywności, stwierdziła, że w starszym wieku przedszkolnym dzieci mają potrzebę instrukcji dotyczących sposobów wykonywania czynności, a jednocześnie są już w stanie odrębny i podporządkowany proces praktycznej realizacji zadań
wstępne instrukcje dotyczące metod działania. Dzięki temu działalność produkcyjna dzieci wkracza w nowy etap rozwoju, kiedy nie tylko identyfikuje się w niej metody działania, ale także staje się przedmiotem specjalnego wstępnego zapoznania się (najpierw poprzez słuchanie instrukcji osoby dorosłej, a następnie myślenie mentalne o tym).
Wśród różnych rodzajów działalności produkcyjnej dziecka w wieku przedszkolnym szczególne miejsce zajmują różne rodzaje pracy.
Powstająca pod koniec wczesnego dzieciństwa świadomość „siebie” oraz skłonność do uczestniczenia w życiu i działaniach dorosłych są wyrazem narodzin nowych potrzeb o charakterze społecznym. Potrzeb tych nie można w pełni zaspokoić w grach RPG. Czynność wykonywana przez dziecko podczas odgrywania ról jest niezależna tylko w tym sensie, że jest wykonywana bez pomocy dorosłych. Nie zawiera jednak wystarczających możliwości samodzielnej realizacji obiektywnych działań-umiejętności, które dziecko opanowało we wczesnym dzieciństwie i intensywnie doskonali w wieku przedszkolnym. Z drugiej strony połączenie dziecka z dorosłymi, z ich życiem i czynnościami odbywa się w grze poprzez reprodukcję czynności dorosłych i ich relacji – jest to zatem połączenie pośrednie. Gra nie pozwala na nawiązanie bezpośredniego kontaktu z dorosłymi – ich życiem i pracą. Jednocześnie gra nie tylko nie eliminuje powyższych potrzeb, ale wręcz przeciwnie, wzmacnia je i formalizuje.
W wieku przedszkolnym, po pierwsze, wzrasta zainteresowanie wszystkim, co dotyczy pracy i relacji dorosłych, a po drugie, pojawiają się warunki do pojawienia się elementarnych form aktywności zawodowej dzieci, w których można realizować i rozwijać ich niezależność oraz bardziej bezpośredni związek można ustalić z życiem i działalnością dorosłych. Bezpośrednie uczestnictwo w pracy dorosłych i wspólnie z dorosłymi jest w dalszym ciągu niedostępne i nieosiągalne dla dziecka w tym wieku. Uczestnictwo w czynnościach osoby dorosłej w charakterze asystenta zależnego stoi w sprzeczności z tendencją dziecka do samodzielności. Istnieje zapotrzebowanie na tego typu zajęcia, w których dziecko, działając w miarę samodzielnie w granicach nabytych umiejętności, jednocześnie miałoby kontakt z dorosłymi i ich aktywnościami. Dla danego wieku jest to najbardziej wykonalne poprzez wynik lub produkt własnej aktywności dziecka, a najbardziej dostępne dla dziecka w tym wieku są różnego rodzaju prace domowe. Z codziennych obserwacji wynika, że przedszkolaki bardzo lubią i chętnie wykonują indywidualne polecenia dorosłych w zakresie prac domowych, jeśli mają one charakter samodzielnej aktywności.
L. A. Porembskaya badała pracę domową dzieci w wieku przedszkolnym pod kątem kształtowania się w niej niezależności
dzieci. W swoich badaniach wychodziła z założenia, że po pierwsze, pragnienie niezależności powstaje i rozwija się w zależności od stopnia opanowania przez dziecko umiejętności pracy; dlatego też szkolenie w zakresie umiejętności zawodowych ma decydujące znaczenie dla wspierania niezależności; po drugie, przejaw niezależności nie ogranicza się do nabycia pewnej niezależności od dorosłych w życiu praktycznym; jego główne znaczenie polega na tym, że dzięki opanowanym umiejętnościom pracy dziecko wchodzi w jakościowo nowe powiązania społeczne; w jego świadomości zachodzą głębokie zmiany, które przyczyniają się do ukształtowania jego osobowości jako całości.
W eksperymentalnym badaniu pedagogicznym dzieci w wieku przedszkolnym uczono umiejętności niezbędnych do wykonywania prac domowych, a dzieci organizowano tak, aby samodzielnie wykonywały określone rodzaje takich prac, które wcześniej wykonywali dorośli. W młodszej grupie przedszkola obejmowało to wycieranie liści roślin, nakrywanie do stołu i pomoc nauczycielowi w przygotowaniach do zajęć; w grupie seniorów - różne obowiązki i samoobsługa (przyszywanie guzików, czyszczenie odzieży i obuwia itp.).
Wykonując tego typu prace domowe w przedszkolu, dzieci samodzielnie wykonywały prace, które wcześniej wykonywali dorośli - sprzątaczka, nauczyciel, tj. Przejmowały funkcje dorosłych i występowały jako uczestnicy ich zajęć lub jako ich asystenci.
Obserwując codzienną pracę młodszych i starszych przedszkolaków, odkryto istotne cechy. Dzieci, które właśnie rozpoczęły naukę w przedszkolu, mają różny poziom rozwoju niezależności. Stopień samodzielności zależy bezpośrednio od ilości umiejętności, jakie posiada dziecko. Tylko te dzieci, które posiadały odpowiednie umiejętności i które już zaczęły kształtować nawyk niezależności, były naprawdę niezależne. W trakcie szkolenia oraz w miarę opanowywania umiejętności niezbędnych w codziennej pracy wzrosła tendencja do samodzielnego wykonywania zadań zawodowych. Samodzielne wykonanie pierwszego, nawet najprostszego zadania jest sprawdzianem sił, budzi zaufanie dziecka i ma ogromne znaczenie dla dalszego rozwoju samodzielności. Początkowo dzieci młodszej grupy podczas wykonywania zadania nie są jeszcze zorientowane na rezultaty, a sposób wykonania zadania nie jest odróżniony od treści. Dla młodszych dzieci ogromne znaczenie ma zainteresowanie samym procesem rozrywkowym.
Stopniowo, w miarę opanowywania umiejętności wykonywania zadań w codziennej pracy, oprócz zainteresowania pojawiają się inne motywy. Dzieci, które samodzielnie wykonują zadanie, z dumą mówią
o przydzielonym im zadaniu: „Jestem na służbie”. Na podstawie oceny nauczyciela opracowują własną ocenę swoich działań; zaczynają znacznie głębiej rozumieć sens zadania; pojawia się postawa zorientowana na wyniki, determinacja i wytrwałość.
W miarę opanowywania racjonalnych sposobów wykonywania zadań zawodowych starsze dzieci zmieniły swoje podejście do swoich obowiązków i nabyły odpowiedzialność za swoją pracę. Dzieci uzupełniają pracę, starając się wykonać ją jak najdokładniej; motywy osobiste są stopniowo podporządkowywane świadomości konieczności wykonania pracy. Zmienia się także stosunek do siebie, pojawia się pewność siebie, bo dzieci wiedzą, co i jak mają robić.
Umiejętność realizacji zadań związanych z obowiązkami domowymi wpływa na powstawanie nowych form relacji w grupie dzieci: dzieci uczą się współpracy, podziału obowiązków między sobą, negocjacji.
Na podstawie uzyskanych danych L.A. Porembskaya ustaliła etapy rozwoju samodzielności w trakcie prac domowych dzieci.
Etap pierwszy: dziecko angażuje się w samodzielne wykonywanie samodzielnych czynności prostych czynności pielęgnacyjnych – podczas rozbierania, mycia, odkładania zabawek. Sposób wykonania jest obojętny dla dziecka. Z przyjemnością wykonuje zadania nauczyciela i zawsze jest zadowolony z tego, co zrobił. W obliczu trudności łatwo się wycofuje: „Nie mogę!” Pragnienie niezależności pojawia się po wykonaniu pierwszych zadań: „Ja sam”, ale nie ma w tym stabilności. To etap pierwszej próby sił – dziecko nabiera przekonania, że własnymi rękami może zrobić to, co kiedyś robili dorośli. Pod wpływem wpływów edukacyjnych ten początkowy etap szybko zostaje zastąpiony innym.
Etap drugi: niestabilny „Sam sobie poradzę!” Dziecko nabyło szereg umiejętności w zakresie prostych czynności samoobsługowych, a ich zakres się poszerza. Robi je samodzielnie, ale z niewielką pomocą dorosłych. Sposób wykonania staje się przedmiotem uwagi ze strony dziecka. Jednak dziecko jest nadal zafascynowane samym procesem i nie ma wyraźnego skupienia w pracy. Wykonuje zadanie z przyjemnością i dużym uporem, ale łatwo rozprasza go coś innego, bo wynik jest dla niego początkowo obojętny.
Pragnienie niezależności jest jasno wyrażone: „Sam sobie poradzę!”, „Sam sobie poradzę!” Ma solidniejszą podstawę w postaci umiejętności i zdolności, ale nadal jest bardzo niestabilna. Negatywny jest stosunek do pomocy dorosłych w procesach, które dziecko już opanowało. Kształtuje się nawyk niezależności.
Etap trzeci: zrównoważony „Sam to zrobię!” Na tym etapie niezależność nabiera charakteru nawykowego. Dziecko jest właścicielem
szereg umiejętności i silnych nawyków; „Co” i „jak” zrobić są wyraźnie rozróżnione. Dziecko rozwija zainteresowanie jakością pracy i jej wynikami. Wiele procesów samoobsługi i obsługi grupowej dziecko realizuje samodzielnie, przy niewielkiej pomocy dorosłych. Umiejętności i zdolności są wykorzystywane w różnych warunkach (podczas służenia sobie, towarzysze). Pojawia się upór i wytrwałość w pokonywaniu trudności w działaniu oraz pewność siebie. Dziecko nie szuka pomocy i uparcie jej odmawia: „Sam to wiem!”, ale jednocześnie szuka wsparcia u dorosłych w słowach: „Czy mam rację?”, „Czy mam rację?”
Bezpośrednie osobiste zainteresowania dziecka zaczynają być zagłuszane, a pojawia się nowy motyw: „robić coś dla innych”.
Etap czwarty: dziecko nabywa „stylu” niezależności – niezależność od dorosłych pojawia się w podstawowych pracach domowych. Posiada już szereg silnych umiejętności, zdolności i nawyków związanych z pracami domowymi, w szczególności umiejętności dokładności i czystości. Sposób działania jest podporządkowany celowi. Stwarza to nową podstawę do rozwoju aktywności zawodowej dziecka; Celowość zachęca dziecko do jasnego i trafnego doboru i stosowania różnych znanych mu technik pracy.
Podczas wykonywania obowiązków dziecko wykazuje inicjatywę. Umie organizować i elementarnie planować swoje działania, kierując się znanymi mu ogólnymi zasadami organizacji codziennej pracy. Pojawia się troska o towarzyszy i wzajemną pomoc. Cechą charakterystyczną zajęć jest świadomość konieczności wypełniania swoich obowiązków, niezależnie od tego, jak zabawne są one dla dziecka. Kończy pracę bez przypomnień i bez zakłóceń. Dziecko często dostrzega potrzebę pracy i wykonuje ją z własnej inicjatywy. Samodzielnie pokonuje trudności; uparcie szuka wyjścia z trudności. Charakterystyczne jest, że u dziecka rozwija się pewność siebie, której towarzyszą rosnące wymagania, pojawia się obiektywna samoocena.
Jeśli w pracy L.A. Porembskiej prace domowe badano głównie z perspektywy rozwijania niezależności u dzieci, to w badaniu Wang Wen-ninga badano świadomość dzieci w wieku przedszkolnym w zakresie ich obowiązków zawodowych. W warunkach prawidłowo wykonywanej pracy wychowawczej samodzielna realizacja zadań domowych kształtuje świadomość obowiązków zawodowych. Naturalnie nie pojawia się on od razu i na różnych etapach ma inny charakter. Młodsze przedszkolaki mają jedynie ograniczone i rozproszone wyobrażenia o zakresie swoich obowiązków zawodowych; nie rozumieją jeszcze ani porządku, ani sposobów wykonywania poszczególnych czynności pracy, w większości przypadków przyjmują zlecenia pracy jako rozkazy
ze strony nauczyciela lub jako obowiązkowy moment w przedszkolu, ale nie rozumieją jeszcze przydatności swojej pracy dla innych. Dzieci w tym wieku wykonują zadania zawodowe z wielką chęcią i entuzjazmem, ale przyciąga ich przede wszystkim nie wynik, ale sam proces pracy. Bardzo rzadko obserwuje się interakcję między dziećmi, każde dziecko pracuje samodzielnie, zamieniając wykonywane czynności w pracę w rodzaj zabawy. W ocenie swojej pracy i pracy swoich kolegów młodsze przedszkolaki wykazują większą emocjonalność i podmiotowość. Oceniają siebie i swoją pracę wyłącznie pozytywnie, często wyolbrzymiając swoje zasługi. Oceniają pracę innych dzieci nie na podstawie jakości ich pracy, ale na podstawie reputacji, jaką cieszy się to czy tamto dziecko w grupie. Głównym kryterium oceny i samooceny realizacji zadań zawodowych wśród młodszych przedszkolaków jest sam fakt uczestnictwa w pracy i ocena jej pracy przez dorosłych.
Dzieci w średnim wieku przedszkolnym, w oparciu o nagromadzenie doświadczeń życiowych i rosnące wymagania wobec nich ze strony dorosłych, zaczynają rozumieć zakres swoich głównych obowiązków zawodowych i kolejność ich realizacji. Większość z nich zaczyna zdawać sobie sprawę ze społecznej użyteczności swojej pracy, jaką jest pomoc dorosłym lub innym dzieciom.
Dzieci w tym wieku w procesie wykonywania obowiązków zawodowych starają się planować swoje działania, a dla osiągnięcia lepszych wyników nawiązują relacje z innymi dziećmi, jednocześnie ukazując początki wzajemnej pomocy, wzajemnej weryfikacji i świadomości swoich potrzeb. odpowiedzialność za powierzoną pracę. Wszystkie te cechy wypełniania obowiązków zawodowych są w dalszym ciągu bardzo niestabilne i ujawniają się w warunkach stałego monitorowania działań przez osoby dorosłe.
Oceniając pracę innych dzieci, gimnazjaliści często przyjmują podejście obiektywne, biorąc pod uwagę jakość wykonywanej pracy. Jednak oceniając własne osiągnięcia, często niezasłużenie się chwalą i niechętnie przyjmują uwagi na temat niedociągnięć swojej pracy.
Starsze przedszkolaki mogą jasno i w pełni zrozumieć zakres swoich obowiązków zawodowych, kolejność i sposób realizacji zadań zawodowych. Dzieci dobrze rozumieją społeczną użyteczność swojej pracy i odpowiedzialność za powierzoną im pracę oraz wyrażają gotowość do realizacji każdego zadania, niezależnie od jego atrakcyjności. Znacząco wzrasta kolektywność i interakcja podczas wykonywania obowiązków zawodowych: dzieci pomagają sobie nawzajem, kontrolują się i poprawiają, a także wykazują troskę i odpowiedzialność za wykonanie powierzonej im pracy. W wykonywaniu swoich obowiązków zawodowych dzieci w większości wykazują inicjatywę i samodzielność
przypadkach prawidłowo reagują na krytyczne uwagi dorosłych i towarzyszy. Oceniając swoją pracę i pracę swoich kolegów, wiele starszych przedszkolaków zwraca się przede wszystkim na jakość wykonania, a wielu z nich okazuje się obiektywnymi, bezstronnymi sędziami. Przeważnie prawidłowo oceniają pracę swoich towarzyszy i bardzo rzadko się chwalą, wręcz przeciwnie, często wykazują skromność w ocenie własnej pracy.
Tym samym badania Wang Wenninga wykazały, że w trakcie wykonywania różnych obowiązków w gospodarstwie domowym, pod odpowiednią opieką wychowawczą, dzieci w wieku przedszkolnym kształtują świadomość ich jako obowiązków społecznych, a jednocześnie prawidłową, obiektywną ocenę ich jakości. wydajności.
Ya. Z. Neverovich uważa, że podczas wykonywania obowiązków domowych nie tylko nabywa się określone umiejętności i zdolności oraz kształtuje się określony stosunek do obowiązków, ale przy prawidłowej organizacji pracy domowej dzieci powinny rozwijać się nieco bardziej lub mniej trwałe cechy osobowości, które można określić jako ciężką pracę. Opierając się na założeniu, że głównym warunkiem kształtowania się tej jakości jest zbiorowa organizacja codziennej pracy, Ya Z. Neverovich przeprowadził eksperyment w kształtowaniu ciężkiej pracy u dzieci ze starszej grupy przedszkolnej.
Dzieci, ze względu na ich stosunek do obowiązków na początku eksperymentu, podzielono na następujące grupy: 1) odstąpiły od obowiązków – 7 osób, 2) pełniły dyżury pod stałym nadzorem dorosłych lub zespołu – 3 osoby, 3) pełniły dyżury zgodnie z przydziałem nauczyciela – 9 osób, 4) pełniły dyżury wzorowo, a w innych godzinach pracowały z własnej inicjatywy – 7 osób.
W wyniku ośmiomiesięcznego udziału w zbiorowej pracy nad pracami domowymi u wszystkich dzieci nastąpiły istotne zmiany w podejściu do zadań zawodowych. Tym samym u 6 dzieci wykształciła się szczególnie odpowiedzialna i proaktywna postawa wobec pracy, niezależnie od tego, czy należało ją wykonywać na służbie, czy poza nią. Nie było już ani jednego dziecka, które uchylałoby się od obowiązków. Zwiększyła się także ogólna liczba dzieci pracujących z własnej inicjatywy (zamiast 7 osób przed eksperymentem, obecnie jest ich 17). Oznacza to, że wiele dzieci wykształciło nowe podejście do pracy, które ustabilizuje się i przekształci w pewną cechę behawioralną – ciężką pracę.
Ya Z. Neverovich ustalił kilka etapów kształtowania się stabilnego pozytywnego nastawienia do pracy u przedszkolaków.
Pierwszy etap. Dziecko rozumie znaczenie oferowanej mu pracy dla zespołu, ale nie wie jeszcze, jak zabrać się do pracy i wykonać zadanie.
to do końca. Potrzebuje systematycznej kontroli zewnętrznej ze strony nauczyciela i grupy dzieci.
Druga faza. Dziecko zaczyna już wykonywać prace samoobsługowe bez kontroli zewnętrznej, ale tylko w czasie obowiązków i tylko w zakresie swoich bezpośrednich obowiązków.
Trzeci etap. Dziecko rozpoczyna pracę, którą dotychczas wykonywało wyłącznie na dyżurze i poza nim, oraz pomagało innym dzieciom w pracach samoobsługowych. Na tym etapie powstają wewnętrzne motywacje do działania.
Czwarty etap. Dziecko rozwija świadomość swoich obowiązków jako funkcjonariusza dyżurnego. Zarówno w trakcie, jak i poza służbą robi to, co jest ważne, co zgodnie ze znaczeniem w danej chwili należy zrobić. Na tym etapie nie ma potrzeby ciągłego przypominania dziecku o zakresie jego obowiązków i ciągłego zatwierdzania lub krytykowania jego pracy.
Piąty etap. To jest najwyższy etap. Dziecko zaczyna przenosić swoje doświadczenia związane z relacjami z ludźmi i obowiązkami na inne warunki, na inny rodzaj zajęć - na zajęcia, na gry. W nowych warunkach także doprowadza swoją pracę do końca, zaczyna pomagać innym, sprząta po sobie i swoich towarzyszach, interesuje go dobre wykonanie wspólnego zadania, czyli cechy kształtowane podczas wykonywania obowiązków służbowych stać się w pewnym stopniu nawykowym sposobem zachowania.
Ustalone etapy ukazują, w jaki sposób wymagania innych stają się treścią wewnętrznych motywacji samego dziecka.
Badania poświęcone badaniu pracy domowej nie odzwierciedlają ważnych powiązań dziecka z dorosłymi i ich zajęciami. Jest to naturalne, bo choć w codziennej pracy dzieci faktycznie pomagają dorosłym, a nawet ich zastępują, to swoją pracę postrzegają nie tyle w powiązaniu z pracą dorosłych, ile w powiązaniu z życiem dziecięcego kolektywu.
Kwestia, w jaki sposób kształtuje się u dzieci pozytywne podejście do pracy dorosłych i jakie znaczenie ma zapoznanie się z różnymi rodzajami ich aktywności zawodowej oraz możliwy udział samych dzieci w tej pracy, nie została jeszcze dostatecznie zbadana.
W jednym z badań Ya Z. Neverovich odkrył, że dzieci w starszym wieku przedszkolnym, zapoznając się z pracą dorosłych, mogą wyrobić sobie pojęcie o społecznym znaczeniu tej pracy. Dzieci zaczynają rozumieć, że dorośli pracują dla innych i że to jest główna treść ich pracy. Jednak takie idee nie są jeszcze wystarczająco aktualne i nie determinują stosunku dzieci do własnej pracy.
Ya Z. Neverovich przeprowadził eksperymentalnie taką organizację pracy dzieci, w której produkt otrzymany przez dzieci w wyniku ich pracy został następnie włączony do aktywności zawodowej dorosłych. Dzieci wykonały drewniane kołki do grabi. Kołki te zostały następnie przekazane kolektywowi roboczemu. Ich wykonanie nie sprawiało dzieciom żadnych szczególnych trudności technicznych i dość łatwo opanowały wszystkie niezbędne do tego operacje. Idea jego znaczenia ukształtowana u dzieci podczas zapoznawania się z pracą dorosłych była głównym warunkiem takiego sformułowania zadania pracy, w którym każde z nich odczuwało potrzebę i znaczenie swojej pracy dla innych. Znaczenie jego pracy stało się motywem dla własnych działań dziecka. Dzieci miały poczucie, że uczestniczą w dużym, ważnym, prawdziwym biznesie dla dorosłych. To oczywiście miało wpływ zarówno na stosunek dzieci do pracy, jak i do relacji międzyludzkich.
Dzieci wykonując elementarną pracę zawodową, obiektywnie związaną z pracą dorosłych, wzmocniły swój pozytywny stosunek do niej i ukształtowały nową postawę wobec własnej pracy jako mającej znaczenie społeczne. Stopień stabilności ukształtowanej postawy sprawdzono po dwóch miesiącach od zakończenia eksperymentu. Jednocześnie stało się jasne, czy ukształtowany pozytywny stosunek do pracy jest ważny tylko w przypadku bezpośredniego i oczywistego związku między pracą dorosłych a zajęciami dzieci, czy też można go przenieść na pracę innych ludzi bez uprzedniego wyrobienia sobie wyobrażenia o jego znaczeniu. W tym celu poproszono dzieci o uszycie torebek i wskazano jedynie, że były one potrzebne robotnikom do przechowywania w nich małych goździków.
Materiały tego eksperymentu kontrolnego wykazały, że wykształcony pozytywny stosunek do pracy dorosłych utrwalił się i nadal wpływał na własną aktywność dzieci. Zatem postawa ta nabrała uogólnionego charakteru wśród dzieci i objawiła się we wszystkich przypadkach, gdy miały one dostęp do zrozumienia znaczenia tego lub innego rodzaju pracy dorosłych.
Badanie Ya Z. Neverovicha wykazało, że wyobrażenia o pracy dorosłych można u dzieci w starszym wieku przedszkolnym przekształcić w motywy własnej aktywności zawodowej i tym samym ukształtować pozytywne nastawienie do pracy dorosłych. Głównym warunkiem jest to, aby dziecko czuło się włączone we wspólny proces pracy z dorosłymi.
Ograniczona liczba materiałów dotyczących analizy psychologicznej pracy dzieci w wieku przedszkolnym nie pozwala jeszcze na szczegółowe przedstawienie prawdziwego znaczenia różnych form pracy dzieci dla kształtowania się ich osobowości. Jednak z przytoczonych już materiałów wynika, że aktywność zawodowa dzieci, przy jej właściwej organizacji i wsparciu ze strony dorosłych, może
mają istotny wpływ na kształtowanie się najcenniejszych cech osobowości dziecka. Kształtuje pozytywne nastawienie do pracy dorosłych i społecznych motywów własnej aktywności zawodowej, rozwija samodzielność, pogłębia obiektywną ocenę swoich umiejętności i umiejętności swoich towarzyszy, rozwija poczucie własnej wartości związane z wykonywaniem czynności o znaczeniu społecznym, wreszcie rozwija pewne stabilne cechy behawioralne – ciężka praca, wytrwałość itp.
Natalia Władimirowna Grigoriewa
Charakterystyka aktywności dzieci w wieku przedszkolnym
Działalność dziecko jest różnorodne i bogate. W każdym razie zajęcia, które rozwijają dzieci, przejść proces socjalizacji, uczyć się i zdobywać nową wiedzę i umiejętności. Główny rodzajem aktywności w wieku przedszkolnym jest zabawa. A. S. Makarenko napisał: „Zabawa jest ważna w życiu dziecka, ma takie samo znaczenie jak u osoby dorosłej. działalność, praca, służba. Jak wygląda dziecko podczas zabawy, więc pod wieloma względami będzie w pracy, gdy dorośnie. Zatem edukacja przyszłości akcja rozgrywająca się w grze».
Gra nie jest przypadkowym wynalazkiem dziecka, ale odzwierciedleniem życia. Głównym źródłem zabaw dla dzieci jest znajomość życia i pracy dorosłych. Gra małe dzieci– manipulacja przedmiotami i zabawkami mająca na celu opanowanie ich właściwości. W wiek przedszkolny Powstaje gra polegająca na odgrywaniu ról, w której dzieci przyjmują określoną rolę.
Juniorzy i seniorzy przedszkolaki bawią się inaczej. Starsi grają wspólnie i z góry rozdzielają między sobą role.
Młodsi tego nie mają. Grają tylko w pobliżu. Nie interesuje ich wynik akcji w grze, porywa ich sam proces gry. U dzieci Dla 6-7-latków gra ma większe znaczenie, ponieważ wiedzą więcej o tej stronie życia, która jest przedstawiona w grze.
Starsi chłopcy są bardziej skrupulatni w przestrzeganiu zasad gry.
Istnieją również gry dydaktyczne, planszowe i drukowane, gdzie przedszkolaki zdobyć nową wiedzę o otaczającej rzeczywistości, uzyskać rozwój sensoryczny i rozwój umiejętności motorycznych.
Silnik działalność. Rozwija się w zabawach na świeżym powietrzu, ćwiczeniach fizycznych, ćwiczeniach fizycznych. minuty. U dzieci rozwijają się cechy fizyczne, pielęgnuje się poczucie wzajemnej pomocy, przyjaźni i sprawiedliwości. Wzbogaca się zakres ruchów, wzmacnia zdrowie dziecka i wprowadza zdrowy tryb życia.
Cienki (produktywny) działalność. Ten działalność wprowadza dzieci w świat piękna, rozwija zmysły estetyczne, motorykę małą i zdolności sensoryczne dziecka. Dziecko nie tylko uczy się posługiwać pędzlem i farbami, ale także zostaje naładowane pozytywną energią, niczym dzieło sztuki działalność korzystnie wpływa na stan psycho-emocjonalny.
Podczas treningu technika rysowania dzieci instrukcje ustne są ważne. Na początku, junior wiek przedszkolny całemu procesowi towarzyszą ustne instrukcje i demonstracja. W seniorze wiek dzieci wykonują już czynności według jednej instrukcji słownej.
Praca działalność obecny także w życiu dzieci. Z pewnością, dzieci Nie są zmuszani do pracy, dopóki się nie pocą, są stopniowo wprowadzani do pracy. W procesie pracy zajęcia dziecko opanuje umiejętności pracy. Dzieci wiek przedszkolny może wykonać niektóre typy tego zajęcia:
Praca w przyrodzie (sadzenie, podlewanie roślin, sprzątanie terenu);
Samoobsługa (dbanie o swoje rzeczy, utrzymywanie pokoju w czystości itp.);
Dyżur (nakrycie stołu – seniorzy przedszkolaki, przygotować miejsce pracy);
Praca fizyczna (sklejanie książek, pomoc w budowie karmników).
Rozmowny działalność. Podczas dowolnego wiek Dzieci potrzebują komunikacji. Już na wczesnym etapie szczególnie ważny jest kontakt z osobą dorosłą, która jest dla dziecka przewodnikiem po wielkim świecie. Na początku wiek Ważne jest, aby zachowaniom dzieci towarzyszyły słowne zwroty do nich, krótkie rozmowy i komentarze na temat tego, co się dzieje. W ciągu dnia nauczyciele powinni znaleźć czas na indywidualną komunikację z dzieckiem. W tym wiek pozostaje bezpośrednia zależność rozwoju mowy od rozwoju motorycznego i poznawczo-zmysłowego. Rozwój ruchów jest podstawą zrozumienia otaczającego nas świata, a rozwój poznawczy jest środkiem do rozwoju mowy. Dzieci do trzeciego roku życia mają dostęp do prostej formy mowy dialogicznej (odpowiadania na pytania, jednak w tym przypadku dziecko często jest odrywane od treści pytania. Młodsze dzieci potrafią spójnie wyrazić swoje myśli) wiek przedszkolny Dopiero zaczynają to opanowywać, popełniając wiele błędów w konstruowaniu zdań. Mowa dziecka ma charakter sytuacyjny, dominuje ekspresja. Pierwsze spójne wypowiedzi 3-latków dzieci składać się z 2 – 3 fraz. Nauka języka mówionego dla młodzieży wiek przedszkolny a jego dalszy rozwój jest podstawą do kształtowania się mowy monologowej.
Przeciętny wiek Duży wpływ na rozwój spójnej mowy ma aktywizacja słownictwa, którego objętość sięga 2,5 tys. słów. Wypowiedzi stają się bardziej szczegółowe i spójne, choć struktura mowy jest nadal niedoskonała. W środkowej grupie zaczynają uczyć, jak komponować opowiadania za pomocą obrazków.
W seniorze wiek konieczna jest także komunikacja z rówieśnikami. Spójna mowa tego wiek osiąga dość wysoki poziom. Odpowiedzi na pytania udzielane są w formie precyzyjnych, krótkich lub szczegółowych odpowiedzi. Rozwijana jest umiejętność oceniania wypowiedzi i odpowiedzi towarzyszy, uzupełniania ich lub poprawiania. Dzieci potrafią konsekwentnie i przejrzyście pisać historie opisowe lub narracyjne na zadany temat. W procesie komunikacji dziecko rozwija umiejętności komunikacyjne, rozwija mowę i uczy się interakcji z otaczającymi go ludźmi.
Poznawcze - badawcze działalność. Są to różnorodne zabawy z wodą, materiałami naturalnymi i przyrządami pomiarowymi. Teraz prawie każda grupa ma swój ośrodek eksperymentalny, w którym dzieci studiują różne przyrządy pomiarowe, przeprowadzają doświadczenia, na podstawie których starają się wyciągać wnioski.
Publikacje na ten temat:
Charakterystyka zachowań agresywnych u dzieci w wieku przedszkolnym. Agresja to motywowane destrukcyjne zachowanie, sprzeczne z normami i zasadami współżycia ludzi w społeczeństwie, wyrządzające szkodę przedmiotom.
Konsultacje dla nauczycieli „Stworzenie warunków do różnego rodzaju zajęć dla małych dzieci” We współczesnym społeczeństwie wzrastają wymagania dotyczące rozwoju fizycznego, psychicznego i osobistego dzieci. I jednym ze środków...
Konsultacje „Charakterystyka psychologiczno-pedagogiczna dzieci w wieku przedszkolnym z niepełnosprawnością intelektualną” Rozwój w wieku przedszkolnym jest, jak wiadomo, kontynuacją rozwoju, który obserwujemy już we wczesnym wieku. Chociaż.
Rozwijaj umiejętności motoryczne i koordynację rąk u dzieci w wieku 3–4 lat poprzez różnorodne zajęcia Koraliki Przeznaczenie: wzmocnienie i rozwój małej motoryki, koordynacji wzrokowo-ruchowej; rozróżnianie obiektów ze względu na kształt, kolor i materiał; rozwój.
Ogólna charakterystyka aktywności dzieci z niepełnosprawnością intelektualną Badanie doświadczeń zagranicznych pozwala na stwierdzenie, że problem niepełnosprawności intelektualnej u dzieci w wieku przedszkolnym i szkolnym jest problematyczny.
Marina Isajewa
Cel: zaprojektuj wielofunkcyjny PPRS w celu wdrożenia procesu rozwój osobowość twórczą ucznia na każdym etapie jego rozwoju rozwoju w placówce przedszkolnej.
Zadania:
Organizacja środowisko programistyczne która sprzyja dobremu samopoczuciu emocjonalnemu dzieci biorąc pod uwagę ich potrzeby i zainteresowania;
Tworzenie warunków do wspierania różnego rodzaju działań przedszkolaki;
Komfortowe warunki życia uczniów, blisko domu;
Promowanie współpracy dzieci i dorosłych w celu tworzenia wygodnych PPRS;
Komunia przedszkolaków do aktywnego przedmiotu- działania transformacyjne we wnętrzu.
Organizacja środowisko rozwoju w przedszkolnych placówkach edukacyjnych, biorąc pod uwagę Federalny Stan Edukacyjny jest zbudowany w taki sposób, aby umożliwiał efektywne rozwijać indywidualność każdego dziecka, biorąc pod uwagę jego upodobania, zainteresowania i poziom aktywności.
Mój Grupa również nie stał się wyjątkiem od zasad standardów Federalny stanowy standard edukacyjny.
Witamy w grupa środkowa„Eżata”!
W szatni grupy Dla dzieci przygotowano indywidualne szafki. Dla rodziców przygotowano także kącik informacyjny, w którym umieszczone są niezbędne informacje na temat przedszkola, konsultacje i porady dla rodziców oraz tablica kreatywności dzieci.
Podczas organizowania grupa kosmiczna rozwijająca tematykę Wziąłem pod uwagę wiele zasad konstrukcyjnych środowisko programistyczne:
eksperymentowanie z materiałami dostępnymi dzieciom; aktywność ruchowa, w tym rozwój motoryka duża i mała, udział w grach i konkursach na świeżym powietrzu; dobrostan emocjonalny dzieci w kontaktach z nimi faktycznie-środowisko przestrzenne; możliwość wyrażenia siebie przez dzieci.
Treść i bogactwo przestrzeni odpowiada i zmienia się w zależności od Cechy wieku i potrzeby dzieci, a także okres studiów, program nauczania i temat leksykalny lub temat projektu. Na przykład wraz z wprowadzeniem nowego tematu leksykalnego do procesu edukacyjnego zmienia się również treść. przestrzeń rozwojowa: w kąciku kreatywności wybierane są dostępne dla dzieci wzory modelowania i wykonywania rękodzieła, w kąciku książki - literatura przedmiotu, w kąciku wiedzy - gry dydaktyczne, planszowe itp. PPRS ma charakter otwartego, otwartego- gotowy system, z możliwością regulacji i rozwój. Środowisko ma nie tylko charakter edukacyjny, ale również rozwijający się.
Transformowalność – staram się zapewnić możliwość zmian programu edukacyjnego w zależności od sytuacji edukacyjnej, z uwzględnieniem zmieniających się zainteresowań i możliwości dzieci. Transformacja w moim przypadku grupa wyraża się w takich obiektach jak skakanki, hantle, liny, które mogą służyć jako przegrody przestrzeni.
W naszym środowisko programistyczne znajduje się przytulne miejsce do wypoczynku, kącik prywatności i relaksu. Tutaj dziecko może odpocząć. Przestrzeń zakątków samotności dzieci przekształca także w swoistą grę fabularną.
Wielofunkcyjność – zapewnienie możliwości różnorodnego wykorzystania elementów RPPS w różnego rodzaju zajęciach dla dzieci.
W Grupa są wielofunkcyjne rzeczy: żółta kulka może zamienić się w jabłko, czerwona kulka w pomidora itp.
W grupa ma pudełko z przedmiotami zastępczymi, dla dzieci - pudełko cudownych rzeczy.
W zakątku natury kryje się naturalny materiał, który jest wielofunkcyjny, dzieci mogą go wykorzystać jako dodatkowy materiał przy rzeźbieniu, np. rozwój umiejętności motorycznych no cóż, jak każdy element zastępczy.
Zmienność – zapewnij Grupa zróżnicowane przestrzenie, a także różnorodne materiały, gry, zabawki i sprzęty, zapewniające dzieciom swobodę wyboru; okresowa zmiana materiału gry, pojawienie się nowego rzeczy.
Ważnym elementem zakątka natury jest kalendarz przyrodniczo-pogodowy. Zaprojektowane układy (zwierzęta domowe i dzikie, akwarium)
Cel: wzbogacenie zgłoszenia dzieciom o różnorodności świata przyrody, pielęgnowaniu miłości i szacunku do przyrody, zapoznawaniu dzieci z opieką nad roślinami i zwierzętami, kształtowaniu zasad kultury ekologicznej
Kącik budowlany skupiony w jednym miejscu i zajmuje mało miejsca, jest dość mobilny. Dzięki temu nasze dzieci mogą czuć się komfortowo w każdym zakątku grupy.
Dzieci zawsze lubią budować budynki, bawić się nimi i łączyć je z innymi zajęciami.
Tworząc PPSS należy uwzględnić specyfikę płci i zapewnić ją środowisko jako powszechne oraz specjalne materiały dla dziewcząt i chłopców.
W grupa ma gry, które interesują przede wszystkim chłopców. Ten „Kącik bezpieczeństwa drogowego”. Jest wyposażony w niezbędne atrybuty i materiały do odgrywania ról, które wzmacniają zasady ruchu drogowego.
Nasze dziewczynki uwielbiają bawić się w kąciku lalek, bo są przyszłymi gospodyniami domowymi i mamami, potrzebują bardzo dużo uczyć się: przygotuj obiad, przebierz się, uszyj nowe ubrania.
Od drugiej połowy roku atrybuty gier nie są wyświetlane, lecz przechowywane w specjalnych pojemnikach. Każdy pojemnik ma etykietę ilustracyjną. Dzieci same wybierają swoje atrybuty.
Obok królestwa lalek znajduje się Teatr Bajek i kącik przebierańców, który pozwala pobudzić twórcze pomysły i indywidualne przejawy twórcze.
Podczas zabawy w teatr dzieci łączy ciekawy pomysł i demonstrują nieoczekiwane aspekty swojej postaci.
Kącik kreatywności ma osobne, najjaśniejsze miejsce Grupa.
Tutaj w wolnym czasie dzieci rysują, rzeźbią, rzeźbią i wykonują różne rzeczy. Półki wypełnione są niezbędnym materiałem wizualnym.
Jest tu także miejsce na małą wystawę prac dzieci. Wspierając inicjatywę i aspiracje dzieci stworzyliśmy album, który nazwaliśmy „Pory roku oczami dzieci”. Celem centrum kreatywności jest rozwój potencjału twórczego dzieci, rozwój zainteresowanie działalnością artystyczną, kształtowanie percepcji estetycznej, wyobraźni, zdolności artystycznych i twórczych, samodzielność, aktywność.
Obok kącika kreatywności znajduje się kącik książek, dzięki czemu dzieci mogą tu przeglądać książki i rysować do nich ilustracje.
Wszystkie książki i ilustracje są aktualizowane w miarę postępu materiału. Raz na 3 miesiące odbywa się tematyczna wystawa twórczości autora, wieszany jest jego portret, a dzieciom przybliżana jest jego twórczość.
Kącik sportowy należy wyposażyć w zabawki zachęcające do zabaw ruchowych.
Ogromny wkład w wyposażenie kącika wnieśli rodzice, wyprodukowali dużą ilość niestandardowego wyposażenia. Nasi chłopcy grupy pracować z nim z wielkim zainteresowaniem
Zawsze popularny „Kącik eksperymentów” lub kącik badawczy.
Do eksperymentów z dziećmi wybrano różne materiały i sprzęt – wszystko to leży w interesie ogółu. Daje dzieciom doskonałą okazję do zabaw edukacyjnych i wykorzystania zmysłów. Dzieci tworzą, myślą i komunikują się. Temat Wypełnienie tego narożnika nie jest szklane, bezpieczne dla dzieci.
Kącik patriotyczny sprzyja kształtowaniu uczuć patriotycznych oraz zapoznaje dzieci z symbolami naszego kraju i wsi.
W kącie znajdują się lalki w strojach narodowych, z kolei są również mobilne i mogą udać się w zakątek natury i przedstawić dzieciom elementy odzieży związane z sezonowymi zmianami w przyrodzie.
Kącik gier dydaktycznych jest okresowo wzbogacany o nowe gry, podręczniki i kolorowe materiały.
Aby zapewnić bogactwo wrażeń zmysłowych, stworzono tu kącik sensomotoryczny. rozwój, zaprojektowany również do rozwijania umiejętności motorycznych, wrażenia dotykowe. Tutaj przedstawione zabawy z kolorowymi klamerkami, wszelkiego rodzaju sznurowanie, „dotykowa gąsienica”, beczki dźwiękowe, tablice dotykowe itp.
Jednym z warunków niezbędnych dla edukacji włączającej jest to Grupa Umieściłem karty operacyjne, na których w formie symboli oznaczona jest czytelna sekwencja działań. Zamieściłam schemat przedstawiający wymaganą kolejność czynności, jakie musi wykonać dziecko przygotowując się do spaceru. bezpośrednio na szafce dziecka.
Kącik muzyczny rozwój promuje zainteresowanie muzyką i zapoznaje z instrumentami muzycznymi.
Dzieci uczą się grać proste melodie na różnych instrumentach muzycznych. W Grupa stworzyła bibliotekę muzyczną, która zawiera nagrania muzyki klasycznej i ludowej, odgłosy natury (lasy, głosy ptaków, szum morza, a także różne baśnie muzyczne.
Staramy się wykorzystywać w procesie edukacyjnym nowoczesne technologie informacyjno-techniczne. Dzieci chętnie pracują na takich zajęciach i aktywnie angażują się w realizację zadań, także technicznych udogodnienia Pozwalają na włączenie dźwięku, akcji i animacji w proces edukacyjny, co zwiększa zainteresowanie i uwagę dzieci.
W Grupa zapewniony jest bezpłatny dostęp dla uczniów (w tym dzieci niepełnosprawne) do gier, zabawek, materiałów, pomocy, zapewniając wszystkie podstawowe rodzaje
aktywność dzieci; materiał na wysokości oczu dziecka i na długość ramienia.
I oczywiście nie możemy nie wspomnieć o bezpieczeństwie. środowisko przedmiotowo-przestrzenne. Komfort i bezpieczeństwo otoczenia najczęściej osiąga się poprzez podobieństwo wnętrz Grupa pokoje z przytulnym wyposażeniem. Aby przybliżyć sytuację przedszkole Instytucje i gospodarstwa domowe aktywnie korzystają z wykładzin dywanowych. Pochłaniając dźwięk, stwarzają dogodne możliwości percepcji dźwięków naturalnych. (wiatr, deszcz, głosy ptaków itp.)
W Grupa Naświetlacz bakteriobójczy pracuje codziennie według zatwierdzonego harmonogramu. Wszystkie meble w Grupa wykonane z bezpiecznych atestowanych materiałów, projektowanie mebli zapewnia brak ostrych narożników, meble zabezpieczone, zabawki nie połamane.
Wszystkie zabawki i materiały zabawowe są rozmieszczone w taki sposób, aby dzieci mogły swobodnie się nimi bawić i odkładać. W tym celu służą stojaki, szafki, szuflady. Materiał do gry i zabawki pasują do siebie wiek dzieci i wymagania SanPiN.
Główne zadanie edukacji przedszkolaki jest stworzenie u dzieci poczucia komfortu emocjonalnego i bezpieczeństwa psychicznego. W przedszkolu ważne jest, aby dziecko czuło się kochane i wyjątkowe. Dlatego jest to ważne Środa w którym odbywa się proces edukacyjny.
Aleksandra Veselova
Rodzaje zajęć dla dzieci
Rodzaje zajęć dla dzieci
Działalność można zdefiniować jako specyficzny rodzaj działalności człowieka, którego celem jest poznanie i twórcze przekształcenie otaczającego świata, w tym samego siebie i warunków swojej egzystencji.
Wiek przedszkolny to jasna, wyjątkowa strona w życiu każdego człowieka. W tym okresie rozpoczyna się proces socjalizacji, ustanawia się połączenie dziecka z wiodącymi sferami. istnienie: świat ludzi, przyroda, świat obiektywny. Jest wprowadzenie do kultury, do uniwersalnych wartości ludzkich.
Dlatego głównym zadaniem wychowania przedszkolnego jest tworzenie sprzyjających warunków do rozwoju dzieci zgodnie z ich wiekiem i indywidualnymi cechami, rozwój zdolności i potencjału twórczego każdego dziecka jako podmiotu relacji z samym sobą, innymi dziećmi, dorosłymi i świat.
Federalny stan edukacyjny określa 5 obszarów edukacyjnych, które są realizowane za pośrednictwem różnych typów organizacji zajęcia dla dzieci lub ich integracja przy wykorzystaniu różnorodnych form i metod pracy.
Na pierwszym miejscu jest gra działalność ponieważ jest ona zdeterminowana przez samą naturę człowieka. Główną cechą gry zajęcia to możliwość rozwoju i doskonalenia człowieka, a także tworzenie warunków do komunikacji i interakcji z ludźmi w różnym wieku i o różnych zainteresowaniach. Gra jednoczy rówieśników i osoby z różnych pokoleń.
Widok gry zajęcia dla dzieci, organizowane w wyjątkowych chwilach, wspólne, niezależne zajęcia dla dzieci.
Zajęcia poznawcze i badawcze organizowane są z myślą o rozwijaniu zainteresowań poznawczych dzieci i ich rozwoju intelektualnym. Głównym zadaniem jest kształtowanie całościowego obrazu świata i poszerzanie horyzontów.
Rozmowny działalność odbywa się przez cały okres pobytu dziecka w przedszkolnej placówce edukacyjnej i przyczynia się do opanowania przez dziecko konstruktywnych sposobów i środków interakcji z otaczającymi go ludźmi - rozwój komunikacji z dorosłymi i rówieśnikami, rozwój wszystkich elementów Mowa ustna.
Silnik działalność organizowane podczas ćwiczeń fizycznych, w rutynowych momentach, wspólnie aktywności dorosłych i dzieci.
Samoobsługa i elementy prac domowych. Ten typ działania obejmują: samoobsługa, prace domowe w pomieszczeniu, prace domowe na zewnątrz.
Cienki działalność mające na celu kształtowanie estetycznej strony otaczającej rzeczywistości. Ten typ zajęcia realizowany poprzez rysunek, modelowanie, aplikację.
Musical działalność mający na celu rozwój umiejętności emocjonalnego odbioru muzyki. Wskazówki praca: słuchanie, śpiewanie, tworzenie piosenek, ruchy muzyczne i rytmiczne, kreatywność w tańcu i grach, gra na instrumentach muzycznych.
Postrzeganie fikcji ma na celu wzbudzenie zainteresowania i potrzeby czytania książek. Wdrożone Poprzez: czytanie książek, omawianie tego, co czytasz, nauka poezji, rozmowa sytuacyjna. Dzieci uczą się słuchać i ostrożnie obchodzić się z książkami.
W trakcie zajęcia dziecko napotyka trudności; gdy ma trudności, zwraca się do otaczających go dorosłych. Schemat rozwoju dowolnego rodzaju aktywność wygląda tak:
1. Niezależny aktywność dziecka
2. Trudność
3. Wspólne działalność z dorosłymi i rówieśnikami
4. Wspólne zajęcia z rówieśnikami
5. Amatorski występ
Ważnym wskaźnikiem rozwoju dziecka jest poziom opanowania poszczególnych typów umiejętności zajęcia dla dzieci. Na tym etapie dziecku pomagają nauczycielki w przedszkolu, które z kolei powinno potrafić organizować prowadzenie rodzaje zajęć dla dzieci, a także organizować wspólne i niezależne działalność przedszkolaków.
Publikacje na ten temat:
Działania produktywne przedszkolaków w kontekście federalnego standardu edukacyjnego przed (projekt dla dzieci) Dzieciństwo w wieku przedszkolnym to ważny, intensywny i odpowiedzialny okres w rozwoju, zarówno dla samego dziecka, jak i towarzyszących mu dorosłych.
Konsultacje dla pedagogów „Rodzaje i formy zajęć dzieci podczas spacerów” Miejska przedszkolna placówka oświatowa Przedszkole Chukhloma „Rodnichok” Powiat miejski Chukhloma, obwód Kostroma.
Konsultacje „Działalność produkcyjna” Dziecko trzeciego roku życia wyróżnia się dużą aktywnością i chęcią samodzielności. Dlatego brakuje warunków do manifestacji.
Organizacja aktywności poznawczej dzieci w warunkach letnich. Współczesne przedszkolaki są dociekliwymi badaczami otaczającego ich świata, są gotowe do poznawania różnego rodzaju doświadczeń, eksperymentów i postrzegania.
Cechy organizacji zajęć edukacyjnych z uwzględnieniem różnego rodzaju zajęć dla dzieci i praktyk kulturowych Cechy organizacji zajęć edukacyjnych z uwzględnieniem różnych rodzajów zajęć dla dzieci i praktyk kulturowych zgodnie.
„Mogę powiedzieć: niech żyje samokształcenie we wszystkich dziedzinach. Tylko ta wiedza jest trwała i wartościowa, którą zdobyłeś.
Wspieranie inicjatyw dziecięcych w ramach działań projektowych Nowoczesny system wychowania przedszkolnego rozwija się zgodnie z wymogami wychowania przedszkolnego. MDOU „Dzieci.
